ارسال‌کننده : علی در : 95/3/6 4:30 صبح
مقاله شناخت محیط آموزشی آتلیه های معماری بر مبنای اصول کثرت گرایی تحت فایل ورد (word) دارای 22 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد مقاله شناخت محیط آموزشی آتلیه های معماری بر مبنای اصول کثرت گرایی تحت فایل ورد (word) کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله شناخت محیط آموزشی آتلیه های معماری بر مبنای اصول کثرت گرایی تحت فایل ورد (word) ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن مقاله شناخت محیط آموزشی آتلیه های معماری بر مبنای اصول کثرت گرایی تحت فایل ورد (word) :
شناخت محیط آموزشی آتلیه های معماری بر مبنای اصول کثرت گرایی
بیان مساله
1ـ مشکل چیست؟ (پرسش آغازین مساله کدام است!؟
با توجه به شرایط و اصول مرئی و نامرئ
ی حاکم بر جهان امروز، بسیاری از مرزها و دیوارهای ارتباطی، فرهنگی، فلسفی، اجتماعی و . . . در هم شکسته اند و انسان از توانایی فراوانی ( شاید بیشتر از هر زمان دیگر) برای انتخاب و گزینش در زمینه های گوناگون برخوردار گشته است
. این چشم انداز از دنیای امروز فرصت ها و پتانسیل های فراوانی را به انسان ارائه می کند. پلورالیسم نظریه ای است که مبنای برخورد با موضوعات رنگانگی از حقیقت، فرهنگ، دین، هویت و . . . گرفته تا روش های پژوهشی، سبک، الگو، سنجش را در کثرت و احترام و توجه به آن می داند. از این رو می توان آن را به عنوان اصلی اساسی برای زندگی در جهان کنون پنداشت و آن را به عنوان تصور و پیش فرض نگرش به جهان در برابر شیوه ها و تصورات پیشین قرارداد.
معماری مقوله ای است از زندگی برای زندگی ، معماری توانایی آفرینش و خلق ترکیبات و عناصر نوین است برای پاسخ به نیازهای نوین، برای تجسم آرمان های نوین برای بیان شرایط و مختصات دنیای نوین و شرح حال و نقل داستان انسان نوین. بنابراین دنیای نو معماری نو می خواهد ( هرچند مدرنیسم موصوف به همین صفت است اما باید پذیرفت همواره
داستان برهمین منوال بوده است.)
حال پرسش در اینجاست که آیا ما این رنگارنگی و طیف فراوان گزینه ها و مکاتب و اندیشه ها و . . . . را لمس می کنیم یا خیر؟ و اگر آگاه بر وجود و همزمانی آنها در دنیای امروز هستیم جایگاه و منظری که برای نظر افکندن بر آنها برگزیده ایم کجاست؟ آنجا که بر اریکه راست کیشی خود تکیه زده ایم و آنها را بی مقدار و باطل و رد می دانیم. (راست کیشی ـ جزمیت ـ جزم اندیشی) یا آنکه ملایم تر، اجازت حضور آنها را در محضر عالم صادر می کنیم و قلم اغماض بر بودن ایشان می کشیم (شمول گرایی و تساهل و تسامح) یا آنکه واقع نگرانه هم نشینی
ایشان را در چهل تکه جهان محترم و مغتنم ارتباط و انتخاب و اشتراک می دانیم.
2ـ گستردگی مشکل چه قدر است؟ ( جامعیت یا فراگیری موضوع)
از آنجا که معماری، مدبرانه خواهان شکل دهی و تعریف فضاهای حضور انسانی است، دانش آموخته این رشته باید آمادگی و توانایی لازم برای برخورد با مسایل گوناگون در زمینه های گوناگون و با راهکارها و تدابیر گوناگون را داشته باشد. لذا لازم است توجه کنیم این برخورد خلاقانه و آگاهانه یکی از اهداف سطح اول در امر آموز معماریم ی تواند باشد. آموزش معماری ( طراحی) خود به عنوان یک روند دارای مراحلی کثرت گرا می باشد همچون ( تکثر لایه های برخورد با سایت، تکثر ایده پردازی ها، تکثر گزینه های ساختاری طرح و . . . ). اما فراتر از این مفهوم عام کثرت گرایی در بخش های گوناگونی که جمعا محیط آموزشی رذا تشکیل می دهند همچون روش های تدریس ، کرکیسون روندهای گوناگون مطالعه تا طراحی و . . . . و شاید یکی از مهم ترین مقاطع یعنی سنجش طرح نهایی و ملاک های آن می تواند حائز اهمیت و تاثیرگذار باشد و روش و شیوه ای متفاوت و گاه مخالف به شیوه های رایج را ترویج و توصیه نماید.
3ـ میزان آگاهی یا خدمات ما در ارتباط با مشکل چه قدر است؟
آن چه به عنوان یک دانشجوی رشته معماری می توان از محیط آموزشی، مسئولان و اساتید درک و استنباط نمود حاکی از آن است که گاهی و شاید اغلب اوقات اصول کثرت گرایی نه تنها مورد توجه و اعتقاد قرار نمی گیرند بلکه در عمل بسیاری از روندها و روش های موجود با این اصول در تعارض می باشند.
4ـ تداوم این مشکل به کجا ختم می شود؟ (تبعات این کشل از خفیف به شدید بیان می شود)
عدم توجه به تنوع و تکثر در جهان امروز، امکان و لزوم آن و به تبع آنها کثرت گرایی که برمبنای تکثر شکل یافته است می تواند تبعات زیر را به همراه داشته باشد:
ـ فقدان درک صحیح و بینش مناسب در مورد دنیای واقعی و مختصات و لوازم آن.
ـ عدم توانایی برای شناخت موقعیت ها و توانایی هایی که پیشرفت و آینده به ارمغان خواهد آورد و همچنین ناتوانی در شناخت معضلات و آسیب هایی که در اطراف ما حضور دارند.
ـ محدودیت در گزینش و انتخاب.
ـ ایستایی و رکود در زمینه های گوناگون اندیشه، فرهنگ، اجتماع و ساز
ماندهی اجتماعی و . . . .
و در زمینه معماری و آموزش معماران :
ـ فقدان یک محیط تواناساز برای تبلور ایده ها و نظرات
ـ ناکامی در پرورش استعدادها و توانایی های فردی
ـ عدم تنوع و تکثر در طرح ها و ایده های شکل یافته
ـ فقدان نقد و چالش میان افکار و باورها که پایه های جامعه شایسته سالار ( ) هستند.
ـ نارضایتی و دلسردی دانشجویان از ناتوانی برای پیگیری ایده ها و نظرات فردی ( سبک شخصی)
5ـ راه حل چیست؟ راه حل ها کجایند؟ (محور، راهکار، راهبرد)
ـ استقرار نظام ا/وزشی مبتنی بر کثرت گرایی و ملزومات آن
ـ آموزش و تربیت اساتیدبر مبنای اصول کثرت گرایی
ـ تدوین سرفصل های درسی واقع گرایه (در این جا مبتنی بر کثرت گرایی)
6ـ این مساله دارای خلا اطلاعات است یا دچار تناقض اطلاعات؟
این مساله دارای هر دو مورد است چرا که گمان می رود در اکثر موارد اطلاع درستی در مورد کثرت گرایی و مبانی و اصول آن در اختیار فراد می باشد و همچنین گاهی دچار بدفهمی یا برخورد عاطفی و احساسی با مبادی آن هستند.
7ـ تصویر تحقیق ( امکان تحقیق، جامعه مورد مطالعه، گروه شاهد)
دانشگاه آزاد اسلامی مشهد ، دانشجویان معماری
8ـ نتیجه یا نتایج تحقیق چگونه می تواند مفید باشد؟
امید است این تحقیق بتواند شناخت درست و دقیقی درباره محیط آموزشی آتلیه های معماری بر مبنای اصول گثرت گرایی ارائه دهد.
بیان اهداف :
هدف کلی
ـ شناخت محیط آموزشی آتلیه های معماری بر مبنای اصول کثرت گرایی
ـ شناخت توانای ها و کمبودهای محیط آموزشی . . . برای پرداختن به کثرت گرایی
هدف اختصاصی
ـ ارائه تحلیل هایی درباره نقاط قوت و ضعف محیط آموزشی . . . . در رابطه با اصل کثرت گرایی.
هدف اختصاصی تر
ـ ارائه راهکارها و پیشنهاداتی برای بهره گیری از اصول کثرت گرایی در محیط آموزشی . . . . .
هدف جزئی
ـ آشنایی با دیدگاه ها و نظرات اساتید و دانشجویان در مورد آموزش ط
راحی معماری و همچنین کثرت گرایی.
فرضیات پژوهش :
ـ اساتید و دانشجویان در مورد کثرت گرایی اطلاع دقیق و روشنی ندارند.
ـ امکان اینکه علی رغم اطلاع از مبانی نظریه کثرت گرایی برمبنای آن عمل شود وجود دارد.
ـ فرد کثرت گرا به همه یا چند اصل زیر باور دارد:
کثرت گرایی روش شناختی
ـ روش های مقتضی پژوهش چندگانه می باشند.
ـ الگوهای ذاتا تاویل و تفسیربردار چندگانه اند.
ـ حقیقت ها متعددند.
ـ جهان ها متعددند
کثرت گرایی اجتماعی ـ فرهنگی
ـ روابط اجتماعی حائز اهمیت دارای انواع فراوان هستند.
ـ خرده فرهنگ ها متعددند.
ـ هویت ها چند گانه اند.
ـ خودهای چندگانه وجود دارند.
کثرت گرایی سیاسی
ـ تفاوت اجتماعی ـ فرهنگی به رسمیت شناخته می شود.
ـ باید برای متفاوت بودن تسهیلات فراه م شود.
ـ در همه ترتیب های اساسی مربوط به تصمیم گیری، تفاوت مورد نظر قرار گیرد.
ـ یک فرد کثرت گرا می تواند محیط کثرت گرا را فراهم آورد.
ـ کثرت گرایی، زاادی و فردیت را پیش فرض قرار می دهد.
ـ شخص کثرت گرا باید برای آزادی و فردیت احترام قائل باشد.
ـ بررسی مدارک موجود :
تحقیق برای یافتن مدارک موجود برای این پژوهش خاص چنین نتایجی دربرداشت:
1ـ اصولا نگاهی این چنینی که جویای رابطه ای خاص میان اصول پلورالیسم و محیط آموزشی معماری باشد یافته نشد.
در اینجا چند نکته امکان بررسی و تجدیدنظر دارند:
الف ـ حوزه جستجوی مدارک موجود، به اندازه لازم گسترده نبوده است.
ب ـ برای یافتن پایه های منطقی برای این پژوهش خاص بایستی مدار
ک موجود برای موضوعاتی عام تر همچون ((پلورالیسم و آموزش)) ((پلورالیسم و معماری)) و امثال آنها مورد بررسی قرار گیرند.
ج ـ از آنجا که مدارک در سطحی عام تر و به عنوان مقدمات مطرح می شوند و این پژوهش نتایج آنها را به مدد خواهد گرفت لازم است افراد گروه دارای قابلیت تحلیل و موشکافی دقیق در مورد دقایق و ظرایف روابط میان موضوعات دوگانه و گاه چند گانه مرتبط با پژوهش باشند.
دـ با توجه به مدارک حاصل که تقریبا تمامی آنها مساله را در حوزه هایی فربه تر و گسترده تر مورد نظر قرار داده اند شاید این پژوهش بایستی به پژوهشی پایه ای و بنیادی تر مبدل گردد. و به تبیین مبانی قابل طرح در باره هریک از علیه واژه ها و موارد پژوهش بپردازد به عنوان مثال معانی ای در معماری می توان در مورد آنها پلورالیسم را طرح نمود تبیین نماید.
2ـ عدم آگاهی و اشراف تمامی اعضای گروه نسبت به موضوع (خصوصا مبحث پلورالیسم) مانع از مشارکت آنان دریافتن مدارکی در خور گردیده است.
در اینجا چند نکته امکانی بررسی و تجدیدنظر دارند:
الف ـ سرپرست تیم در انتخاب افراد گروه دچار اشتباه گشته است.
ب ـ سرپرست تیم از عهده انتقال لب مطالب مربوط به پژوهش ها در فرصتهای موجود برنیامده است.
ج ـ عدم آگاهی قبلی افراد و شاید مهم تر از آن عدم علاقه مندی خاص آنها به موضوع پژوهش مانع از تکاپو و کوشش بیشتر آنان برای پیگری مفاهیم و مباحث پژوه
ش گشته است.
دـ با توجه به روند طی شده و نتایج حاصله تجدیدنظر در ساختار گروه یا سازماندهی گروهی یا جهت گیری گروه الزامی می نماید.
ـ ساختن مساله تحقیق :
از تحلیل روش تنظیم مساله تحقیق می توان به این موارد توجه ویژه نمود.
1ـ فرضیه های مطرح شده جهت این پژوهش امکان آزمون را فراهم می آوردند. چرا که یک سری اصول را منوط به شرایطی خاص مستقر می دانستند، از جمله :
الف ـ امکان اینکه علیرغم اطلاع از مبانی کثرت گرایی برمبنای آن عم
ل شود وجود دارد.
ب ـ یک فرد کثرت گرا می توند محیط کثرت گرا فراهم آورد.
ج ـ فرد کثرت گرا به همه یا چند اصل باور دارد: ( در این جا تعدادی از اصول طرح می شوند)
ـ روش های مقتضی پژوهش چند گانه می باشند.
ـ حقیقت ها متعددند.
ـ هویت ها متعدند.
ـ خرده فرهنگها متعدند
2ـ مساله تحقیق همچنان دارای صراحت و خلوص نیست. چرا که بسیاری موارد دخیل در بیان مساله تحقیق محل پژوهش و بررسی می باشند همچون:
ـ میزان خلوص و جامعیت اصول پلورالیسم
ـ میزان هم پوشانی اصل پلورالیسم با حوزه های گوناگون آموزش و همچنین به صورت خاص حوزه های مختلف آموزش طراحی معماری
ـ میزان استانداری و یکسانی روشهای آموزش طراحی معماری در محیط مورد پژوهش
ـ طرح تحقیق :
1ـ روش تحقیق مناسب برای این موضوع خود یکی از چالش ها و مسائل مهم این تحقیق بوده است.
2ـ روش پیمایش (پرسشنامه) امکان دریافت میزان آگاهی مخاطبان را فراهم می آورد اما در مورد اصول موردنظر و اهداف کلی پژوهش دری بر پژوهشگر نمی گشاید.
3ـ روش مصاحبه ای و مشاهده ای روش های مناسب تری برای این
پژوهش شناخته شدند.
( البته این نتیجه به دلیل مسایلی که پیش از این ذکر آن آمد و وقت برای روندها و مراحل پیشین به تازگی حاصل آمده است که چنان که برنامه درسی برای پژوهش
بیان می دارد، می توان گفت گروه بسیار دیر به این مرحله پای نهاده است.)
ـ انجام تحقیق
1ـ انجام این تحقیق پیش از هر عامل علمی و نظری به حلاظ عملی و مدیریتی دچار نابسامانی گشته است :
الف ـ عدم توفیق سرپرست در تشکیلبخشی به گروه پژوهش پایه ای ترین مشکل بر سرراه تلقی این تقحیق بوده است. که برخی دلایل آن در بخش بررسی مدارک موجود آمد و برخی دیگر به عرف ها و هنجارهای ناتوان کننده موجود در میان دانشجویان به صورت عام و میان اعضای گروه به صورت خاصی بوده است. که این همه توانایی مدیریت کردن ومدیریت شدن را از میان بر می دارد.
ب ـ نگرش غالب موجوددر میان افراد به مقوله پژوهش که دامن گیر این گروه نیز گشته است. اگرچه درسهای ذی قیمت آموخت اما داغ دل عقب ماندگی را تازه کرد.
2ـ اصول در مرحله انجام تحقیق این پژوهش دچار نقصان و محتاج بازنگری و تمهیدات اساسی است.
نتیجه کلی :
گمان می رود با توجه به برنامه زمانی درس مبانی نظری از یک سو و بار سنگین مراحل این پژوهش از سوی دیگر بهتر آن باشد که یکی از راههای زیر پیگری گردد:
ـ ادامه پژوهش اما با علم به این نکته که خروجی های آن در زمان بندی مقرر درخور و شایان نمی باشند.
ـ تغییر موضوع پژوهش (که البته فعلا این راه حل بیشتر مورد نظر است و ((بررسی ژوژمان های طراحی مماری براساس اصول پلورالیسم)) گزینه طرح شده فعلی می باشد)
ـ تجدید ساختار اعضای گروه که البته با توجه به برخی نکات از جمله عدم آمادگی افراد جدید برای پرداختن به موضوع پژوهش دور از دوراندیشی می نماید.
با تشکر
سرپرست تیم
علی میرشاهی
بیان مساله
ارزیابی یک بخش مهم و تعیین کننده در ادامه یک روند و برنامه می باشد، چنانچه نتایج یک ارزیابی می تواند به تسریع، تغییر و یا تعطیل یک روند بیانجامد. ارزیابی طارحی معماری نیز همچنین هر ارزیابی دیگر می تواند در سطوح و فرایندهای متعدد خیلی در آموزش معماری موثر باشد و نتایج آن بر دانشجو، مجموعه اساتید و فضای علمی ـ اموزشی مترتب گردد.
فارغ از این که سازوکار حاکم بر ارزیابی طراحی معماری چه می باش
د، از یک دیدگاه می توان گفت اصول کثرت گرایی در حوزه های معرفتی و روش شناختی و همچنین در تدبیر و مدیریت امر می تواند و باید بر ارزیابی طراحی معماری ساری و جاری باشد، تا ارزیابی های صحیح، سالم و واقعی تری حاصل گردد.
به دیگر سخن اگر بتوان کثرت گرایی را وارد سیستم ارزیابی طراحی معماری نمد و با دیدی روشن و صحیح نسبت به آن، از آن استفاده نمود نه تنها ارزیابی ها متحول می گردد بلکه پرداختی به امور و موضوعات واقعی تر و برجسته تر امکان پذیرتر می گردد. و بسیاری از آسیب های موجود در ارزیابی شناخته و مرتفع می گردند.
آسیب هایی که گاه ارزیابی های طراحی را از محکمه ها و جدل گاه های علمی به مسیرهایی سوق می دهند که نه تنها هیچ منفعتی برای سیستم آموزشی ندارند بلکه تبعات آنها دامنگیر دانشجویان و فضای آموزشی نیز می گردد.
به نظر می رسد دید روشن و نظرگاهی نسبت به کثرت گرایی و اصول آن در میان اساتید و دانشجویان به عنوان الگو و نظریه ای که می تواند در بستر یک معرفت شناسی تکاملی، نقشی بسزا و تعیین کننده ایفا نماید وجود ندارد.
لذا اگر ما سیستم آموزشی ( اعم از دانشجو، اساتید، روش های آموزش و . . . ) را یک سیستم پویای جویای کمال در نظر بگیریم عدم توجه به نقاط و مراحل کثرت گرای موجود در مسیرتکامل این سیستم می تواند آن را در یک حلقه بسته و تکرار قراردهد. آن چنان که
ـ از درک صحیح و بینش واقعی از دنیای واقعی و مختصات آن مرحوم می مانیم.
ـ درشناخت موقعیت ها و توانمندی ها و همچنین در شناخت معضلات و مشکلات ناتوان می مانیم.
ـ گزینه های محدود برای اصلاح سستم به دست می آوریم.
ـ و نهایتا رکود و ایستایی بر کل سیستم حکم فرما می گردد.
حال آنکه نگرشی کثرت گرا می تواند
موید تنوع و تکثر در بدنه سیستم آموزشی و اهداف و راهکارهای آن گردد و با ایجاد محیط چالش و گفتمان و چود اندیشی محیطی تواناسازی برای تبلور ایده ها و نظرات فراهم آورد.
گمان می رود در اکثر موارد اطلاع درستی در مورد کثرت گرایی و مبانی و اصول آن در اختیار افراد نمی باشد و گاه دچار بدفهمی و برخورد عاطفی و احساسی با مبادی آن هستند.
اما امید است این پژوهش به عنوان نقطه آغازین حرکتی تحول
ساز بتواند اصول کثرت گرایی را در ارزیابی های معماری بیابد و جانمایی کند تا مگر سازوکارهای موجود در آنها به شکلی آگاهانه نسبت به این اصول توانایی پرداختن به موضوعات را بیابند.
اهداف :
ـ شناخت در مورد ارزیابی طرح های مماری در دانشگاه آزاد اسلامی .
ـ شناخت اصول کثرت گرایی
ـ تعیین اهمیت و جایگاه اصول گثرت گرایی در ارزیابی طرح های معماری.
ـ بررسی کارآیی کثرت گرایی در ارزیابی طرح های معماری.
منابع و پیشینه تحقیق :
در مورد موضوع پژوهش پیشینه ای موجود نمی باشد. گرچه در مورد برخی کلیه واژه های آن به صورت جداگانه مطالبی ارائه شده است.
چکیده تحقیق :
در این پژوهش برآنیم تا با کسب شناخت درباره ارزیابی طرح های معماری و وقوف برجایگاه ، اهمیت و سازوکار آن بتوانیم به مطالعه و ردیابی کثرت گرایی در آن بپردازیم.
درک وجود بالقوه و بالفعل اصول کثرت گرایی و تبیین لزوم و کارآیی این اصول در ارزیابی طرح های معماری هدفی است که امید است برپایه آن بتوان دگرگونی مبارکی در سپهر اندیشه و عمل ارزیابی طرح های معماری بنیان نهاد.
فرضیات :
1ـ اطلاع دقیق و روشنی در مورد کثرت گرایی در میان اساتید و دانشجویان وجود ندارد.
2ـ امکان اینکه علی رغم شناخت اصول کثرت گرایی برمبنای آن عمل شود وجود دارد.
3ـ یک فرد کثرت گرا می تواند محیط کثرت گرا به وجود آورد.
4ـ کثرت گرایی در ارزیابی طرح های معماری به صورت بالقوه و بالفعل وجود دارد.
5ـ ارزیابی طرح های معماری در کیفیت سیستم آموزشی آن موثر است.
6ـ وجود کثرت گرایی در ارزیابی طرح های معماری می تواند کیفیت سیستم آموزشی را ارتقا دهد.
برای بررسی فرضیات پژوهش از مصاحبه با اساتید استفاده شد. چرا که اصول فرض بر آن بود که دانشجویان از آنجا که در جلسات ارزیابی طرح های معماری حضور ندارند دارای شناخت درست و دقیقی نسبت به مساله نمی باشند.
البته سمیناری که در مورد کثرت گرایی و فرهنگ ارائه شد پاسخ هایی برای فرضیات ارائه نمود که در ادامه خواهد آمد.
مصاحبه
دیدگاه نسبت به ژوژمان معماری :
ـ پایان فرآیند/ یک مرحله از فرآیند
ـ مستقل از فضای آتلیه طراحی/ پیوسته با فضای آتلیه معماری
ـ قضاوت با اهداف آموزشی / قضاوت مستقل برخاسته از دیدگاه افراد/ قضاوت مبتنی بر اصول خاص و معیارهای معلوم.
ـ رابطه میان قاضی و داور/ رابطه داور و طرذح
ـ حضور و عدم حضور دانشجو در ژوژمان طرح ( چه به لحاظ آموزشی و چه به لحاظ قضاوت).
مشابه سازی :
ـ در ژوژمان ما یک دادگاه داریم: اجزای این دادگاه چیست؟
ـ هدف اثبات جرم و خطاست و یا کشف حقیقت و در ک واقعیت؟
ـ بنا به سندی ( طرح) می خواهیم چه چیزهایی را ثابت نمائیم؟
دیدگاه های پلورالیسم:
ـ الگوهای چندگانه ذاتا تاول و تفسیر بردار
ـ حقایق متعدد
ـ روش های چندگانه مقتضی پژوهش
ـ فراهم آوردن تسهیلات برای متفاوت بودن
ـ تفاوت در ترتیب های اساسی مربوط به تصمیم گیری
مصاحبه ها
مصاحبه های انجام شدکه با چند تن از اساتید که خود دارای درس طراحی معماری بودند و سابقه حضور در ژوژمان را نیز داشته اند انجام شد. در این مصاحبه ها علاوه بر روشن شدن برخی دیدگاهها نسبت به ارزیابی طرح های معماری، فرضیات پژوهش نیز مورد بررسی قرار گرفتند.
چکیده :
اصولا تمامی موارد موید این موضوع بودند که معماری اصولا به قضاوت گذاشته می شود. که این قضاوت کنندگان استفاده کنندگان واقعی از محیطن/ ردمی که با آن برخورد دارند و . . . می باشند.
حال ژوژمان نیز شکلی و نمونه ای از این قاضوت در مقیاس و زمان خاص است.
بنا به ویژگی های خاص معماری و ریشه داشتن و گرفتن آ، از هنر، فلسفه، علوم اجتماعی و . . . اصول خاص و Base مشخصی برای ژوژمان وجود ندارد. بنا به همین ویژگی های خاص می توان از دریچه های متنوع و متکثری به مقوله معماری پرداخت و آن را ارزیابی و نقد نمود
اکثر موارد موید این نظر که ژوژمان ها به وضعیت کلی سیستم آموزشی بهبود می بخشند بودند.
همچنین در این بهبود برای کاربران مستقیم ( دانشجویان محترم) نمی باشد.
ـ اساتید بخش عمده از این تاثیرات را دریافت می کنند.
ـ بنا به برخی مساتئل همچون زمان کم و تعداد زیاد طرح ها، امکان وفضای قضاوت ایده آل و توانا نیست.
ـ افراد حضارد ر جلسه ژوژمان بر فضای حاکم برآن موثرند.
ـ موضوع طرح و تضویحات استاد راهنما در فضای حاکم بر ژوژمان موثر است.
کلمات کلیدی :
ارسال‌کننده : علی در : 95/3/6 4:30 صبح
مقاله آموزش و پروش چین و فرانسه تحت فایل ورد (word) دارای 31 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد مقاله آموزش و پروش چین و فرانسه تحت فایل ورد (word) کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله آموزش و پروش چین و فرانسه تحت فایل ورد (word) ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن مقاله آموزش و پروش چین و فرانسه تحت فایل ورد (word) :
آموزش و پروش چین و فرانسه
فهرست مطالب :
عنوان : صفحه :
آموزش و پرورش 1
آموزش پیش دبستانی 6
آموزش ابتدایی 6
آموزش متوسطه 8
مدارس ویژه 9
آموزش عالی و توسعه اقتصادی 10
تربیت معلم 13
آموزش تلویزیونی 13
آموزش های آزاد 15
مدارس حرفه ای 16
ساختار آموزشی فرانسه 22
سیاستهای آموزشی 25
اهداف آموزشی 25
برنامه های آموزشی و ارزشیابی تحصیلی 26
نقاط ضعف و قوت آموزش 28
منابع 30
آموزش و پرورش
بر اساس ایده کنفسیوس بىن فعالیت سیاسى و آموزش و پروش رابطه متقابل وجود داشته و یکى از تزهاى اصلى مىباشد. در سال 1912 دولت سون یات سن قوانین حاکم بر آموزش و پروش در دوران امپراطورى را منسوخ کرده و سیستم جدیدى که از مدل ژاپنى نشأت گرفته بود توسط وزیر آموزش و پرورش تحصیلکرده آلمان جایگزین شد.
در اواخر دهه 1920 و اوایل دهه 1930 حزب امکاناتى را جهت تغییر سیستم آموزشى بوجود آورد. در سال 1933 دبیر کمیته مرکزى شاخه جوانان حزب کمونیست اهداف آموزشى حزب در مناطق شورایى جنوب چین را اعلام نمود. وى خواستار جدایى مذهب از آموزشى و پروش یعنى بعبارتى خواستار نسخ تز کنفسیوس و در عوض استفاده از آموزش و پرورش در جهت بهود وضع ملى گردید. شوراها براى مبارزه با بیسوادى مدارس لنین را براى بچههاى 7 تا 14 سال، مدرسه براى نوجوانان و خانمها، مدارس کادرها و مراکز آموزش عالى مانند آکادمى سرخ (Red Acadamy) و دانشگاه شورى (Soviet University) را ایجاد کردند.
بدنبال تشکیل این دورهها در جنوب، از مدل مذکور در مناطق مرزى شمال غربى نیز استفاده کرد. در اواخر دهه 1930 بعد از راهپیمایى بزرگ این مراکز بصورت پایگاهى براى آموزش کمونیسم درآمد. علاوه بر آن مدارس آموزش بزرگسالان، مدارس حرفهای، مدارس ابتدایى و متوسطه تأسیس شده و برنامه آموزشى خاصى براى سربازان و کادرها اجرا گردید. تا سال 1966 خطوط اصل سیاست آموزش و پرورش چین نشأت گرفته از شورزى بود. قبل از انقلاب 80 درصد مردم بیسواد بودند که این نسبت در روستاها به 95% مىرسید. در سال 1949 چین داراى 200 مرکز آموزش عالی، 4000 دبیرستان و 000، 289 دبستان، مجموع 24 میلیون دانشجو و دانشآموز بود. از هنگام اعلام جمهورى خلق چین در سال 1949 سیستم آموزش و پرورش کشور چندین مرحله را، از مبارزه جنگل در سال 57-1956 هنگامى که آموزش و پرورش در جو بحث آزاد تشویق مىشد تا دوران آشوب و وحشت انقلاب فرهنگى که تمام سطوح آموزش و پرورش دچار اختلال شده و توسعه آن معلق مانده و بیشتر به مدارس حرفهاى پرداخته مىشد و امتحان ورودى مراکز آموزشى عالى منسوح و معیار پذیرش دانشجو داشتن عقاید سیاسى مناسى و تأیید کامل ایدههاى مائو بود را پشت سرگذاشته است. بعد از دوران انقلاب فرهنگى دوران تعدیل و بازسازى شروع شد. در این دوران سعى بر دستیابى به استانداردهاى آکادمیک از جمله برقرارى مجدد امتحان ورودى دانشگاهها بود.
در سال 1980 سیاست آموزشى جمهور خلق چین در ابتدا براساس فراهم نمودن امکانات جهت مدرنیزاسیون اقتصادى کشور طراحى شد. در این جهت به آموزش نیروى انسان ماهر و توسعه علوم فنى و علمى اولویت داده شد. بعبارت کوتاه آموزش و پروش بعنوان ستون اصلى چهار مدرنیزاسیون توسط رهبران حزب کمونیست چین خوانده شد.
کیفیت آموزش و پروش در همه اداوار حتى در زمان انقلاب فرهنگى مورد تأکید بوده است. در فاصله سالهاى 76-1966 همگانى کردن آموزش و پرورش در جهت تثبیت سوسیالیسم مورد اولویت بود.
یکى از جنبههاى مثبت سیاست در سال 1980 که نشاندهنده تغییر قابل توجه نسبت به سال 1976 بوده است، اهمیت دادن به آموزشى آکادمیک مىباشد.
جنبه دیگر آن تداوم توسعه و بهبود آموزشى و هدف بلند مدت آن نیل به همگانى کردن آموزش ابتدایى و دوره اول متوسطه بود. اهمیت علوم تکنولوژى در آموزش و و پرورش از نکات اصلى سیاست در اوایل دهه هشتاد بوده است. اجراى برنامههاى علمى و تکنولوژیکى نه تنها در توسعه ملى و مدرنیزاسیون کشور از اهمیت بسزایى برخوردار است بلکه در افزایش پرستیژ بینالمللى جامعه علمى چین نیز مهم مىباشد. در این راستا چین به دستاوردها و پیشرفتها علمى درغرب توجه کرده و از سال 1976 سیاست استفاده از آنها را در پیش گرفته است. رهبریت حزب در سال 1980 باور نمود که تأکید فقطبر خود باعث عقب نگه داشته شدن و عدم پیشرفت کشور مىباشد.
در مه سال 1985 کمیته مرکزى حزب کمونیست چین تصمیم به صلاح در کل ساختار آموزشى کشور گرفت. براساس آن در طى چند مرحله 9 سال تحصیل اجبارى اعلام شد و زمان انجام آن در مناطق پیشرفته، روستایى متفاوت خواهدبود. این قانون براى مناطق پیشرفته اقتصادى که حدود 25% جمعیت کشور را در خود جا داده است در سال 1990 لازمالاجرا مىباشد. در مناطق نیمه پیشرفته که 50% جمعیت را دارا مىباشد زمان اجراى نهایى سال 1995 و براى بقیه مناطق هنوز زمان خاصى در نظر گرفته نشده است. براساس سیاست کلى کشور وزارت آموزش و پرورش ابزار اصلى دولت مرکزى براى به اجرا گذاردن اهداف سیاست ملى در زمینه آموزش و پرورش است. وظایف این وزارتخانه عبارتند از: کنترل اموزش ابتدایی، متوسطه، حرفهاى آموزش عالى و تربیت معلم. در حال حاضر انجام امتحانات ورودى دانشگاهها و برنامههاى درسى نیز بر عهده این وزارتخانه است. در سال 1977 وظیفه نظارت بر آمادهسازى کتب درسى استاندارد در تمام کشور جزء وظایف این وزارتخانه شد.
در شهرهاى متوسط و کوچک در زمینه مسائل آموزش و پرورش به ادارات آموزش و پرورش شهرى اختیاراتى داده شده است، گرچه اکثریت قریب به اتفاق مدارس ابتدایى و متوسطه چین را ادارات مذکور تحت نظر دارند؛ اما بعضى از مدارس در سطوح مختلف نیز از سوى کارخانجات، دانشگاهها و دیگر واحدها اداره مىشوند ولى تمامى این مدارس از حیث برنامههاى بودحه آنها بر عهده واحد مربوطه مىباشد. بسیارى از این مدارس متوسط به ویژه آنهایى که توسط دانشگاهها اداره مىشوند بعنوان مدارس نمونه انتخاب شده و از نظر علمى از سطح بالاترى قرار دارند.
مدارس ابتدایى و متوسط نمونه تحت نظارت مستقیم بخش آموزش و پرورش دولت مرکزی، استاندارى و یا فرماندارى فعالیت مىکنند. هدف از حمایت و توجه خاصى که به ین مدارس مىشود تربیت داوطلبینى تحصیلکرده براى دانشگاهها در رشتههایى مانند علوم مهندسى و زبانهاى خارجى مىباشد. در سال 1986 چین داراى 5200 مدرسه متوسطه و 700 مدرسه ابتدایى نمونه بود که روى هم بیش از ده میلیون دانشآموز در آن به تحصیل اشتغال داشتند.
آموزش پیشدبستانى
کودکستانها در آشنایى بچّهها با نحوه زندگى آنها در سالهاى بعد نقش مهمى ایفا مىنماید. آموزش در این مراکز در قالب بازی، ورزش و موسیقى مىباشد و همچنین از این نظر که به خانمها امکان فعالیت در بخشهاى مختلف را مىدهد این دوره اهمیت دارد. در سال 1991، 1/22 میلیون بچه در بیش از 465، 164 کودکستان نگهدارى مىشوند. در حالت اول تحت نظر مراکز آموزشی، ارگانهاى دولتى و یا انستیتوها و شرکتها اداره مىشوند و در حالت دوم تحت نظارت کمیتههاى محلى در شهرها و یا تیمها و بریگادهاى تولیدى مىباشند. در روستاها نیز تعداد زیادى کودکستانهاى فصلى وجود دارد که به هنگام فصلهاى پرکار برقرار مىباشد.
در حال حاضر در چین 67 مرکز پروش مربى براى کودکستان وجود دارد.
آموزش ابتدایى
در سال 1986 حدود 95 درصد از بچههاى لازمالتعلیم مشغول به تحصیل بودند در حالیکه قبل از سال 1949 این نسبت فقط 20 درصد بود. در اکثریت روستاها مدرسه وجود دارد و مدارس ابتدایى نمونه در مناطق شهرى دانشآموزان بهتر را انتخاب کرده و اکثریت آنها داراى امتحان ورودى هستند. بخشى از هزینه تحصیل مدارس توسط دانشآموزان تأمین مىشود. مبلغى نیز براى کتاب، حمل و نقل، غذا و سوخت گرفته مىشود. البته پول دریافتى بسیار کم بوده و فقط براى تشویق والدین به اهیمت دادن به تحصیل کودکان و مرتب به مدرسه رفتن مىباشد. زیرا در مناطق روستایى بسیار کم بوده و فقط براى تشویق والدین به اهمیت دادن به تحصیل کودکان و مرتب به مدرسه رفتن مىباشد. زیرا در مناطق روستایى والدین ترجیح مىدهند در فصل کار کودکان آنها به جاى مدرسه رفتن در کارهاى مزرعه شرکت داشته باشند.
بیشتر مدارس ابتدایى داراى دورههاى پنج یا شش سال هستند. در این دوران به آنها زیان چینی، ریاضیات، علوم طبیعی، جغرافیا، تاریخ، موسیقى و و هنر آموخته مىشود. در تعداد کمى از مدارس زبان خارجى از سال سوم آموزشى داده مىشود. دانشآموزان در هر سال نه ماه و نیم درس مىخوانند ساعات درسى آنها هشت ساعت در روز و پنج و نیم روز در هفته مىباشد. در این دوران بیشتر تأکید بر روى خواندن و نوشتن چینى است و بخاطر ویژگىهاى زبان آنها دانشآموزان بایستى وقت بیشترى را نسبت به دانشآموزان دیگر کشورها صرف آموزش نمایند.
در سال 1998 حدود 140 میلیون دانشآموزان در 000، 630 دبستان کشور مشغول به تحصیل بوده و 5،790،000 معلم به تدریس در این مقطع اشتغال داشتند. براساس آمار سال 1990 تعداد صاحبان تحصیلات ابتدایى از 35237 درصد هزار نفر در سال 1982 به 37057 در صدهزار افزایش یافته است.
آموزش متوسطه
دوره آموزش متوسطه شامل دو بخش مىباشد. بخش اول دوره سه ساله و بخش دوم، 2 تا 3 سال مىباشد. مواد درسى شامل چینی، ریاضیات، زبان خارجی، سیاست، تاریخ جغرافیا، علوم، موسیقى و هنر مىباشد. دانشآموزان همراه با دروس تئوریک به کار عملى نیز مىپردازند. براساس برنامه دانشآموزان هر سال یک ماه کار عملى کرده و نه ماه به درس مىپردازند در دوره متوسطه نیز دانشآموزان هر روز هشت ساعت و هر هفته پنج روز و نیم به مدرسه مىروند. همچنین مدارس خاصى جهت تدریس موضوعاتى مانند مهندسی، طب، کشاورزی، قانون و ; وجود دارد. در مناطق روستایى بسیارى از مدارس اجازه مىدهند دانش آموزان در فصل کشاروزى به کار در مزارع بپردازند.
در سال 1998 حدود 60 میلیون دانشآموز دوره متوسطه در 78600 دبیرستان به تحصیل مشغول و 3،587،000 دبیر تمام وقت به آموزش آنها اشتغال داشتند. براساس سرشمارى سال 1990 تعداد افراد فارغالتحصیل دبیرستان در هیر صدهزار نفر به 8039 نفر رسیده که در مقایسه با سال 1982 که 6779 نفر بود افزایش خوبى داشته است. براساس آمار سال 1980، 12 درصد از دانشآموزان ابتدایى در دوره اول متوسطه شرکت نکرده و 50 درصد از دانشآموزان دوره اول وارد مرحله دوم نمىشوند. برنامه اصلاحى حزب کمونیست چین بدین قرار است که حدود سال 1990 در بسیارى از مناطق تعداد دانشآموزان مشغول در مدارس حرفهاى بیشتر از دانشآموزان مدارس عادى باشد.
مدارس ویژه
در کنار مدارس عادی، مدارسى براى کودکانى که داراى ناتوانىهاى عضوى و یا ذهنى باشند، افتتاح شده است. در حال حاضر 1426 مدرسه مخصوص افراد نابینا، کرولال و یا بچههاى عقب مانده ذهنى وجود دارد. بعلاوه 54،000 کلاس نیز براى اینگونه افراد در مدارس معمولى وجود دارد که مجموعاً 320،000 نفر کودک در این مراکز مشغول به تحصیل هستند. در حال حاضر 1700 مؤسسه بازآموزى براى کودکان کر وجود دارد که بیش از 70،000 کودک در آنها مشغول به آموزش هستند. بعلاوه 1000 مدرسه حرفهاى نیز براى اینگونه افراد وجود دارد
آموزش عالى و توسعه اقتصادى
سیاست چین در دهه 1980 مبنى بر چهاز مدرنیزاسیون پیشرفت سریع و وسیع در علوم و تکنولوژى را ایجاب مىکرد. آموزش عالى بخصوص در این سالها مهم شمرده شد. چین اظهار امیدوارى مىکرد که تا سال 1985 حدود پنج میلیون نفر دانشجو داشته باشد و همچنین تعداد محققین در رشتههاى علمى نیز به 800،000 نفر بالغ شود.
کوششهاى وزیر آموزش و علوم در سال 1975 نیز در جهت افزایش کیفیت آموزشى موفقیتآمیز نبود. فرزندان کادرها و مقامات به اصطلاح از در پشت وارد دانشگاهها مىشدند و بدین ترتیب فرزند یک خانواده از مقامات فقط بعد از دو سال کار بدون هیچگونه توانایى آکادمیک و حتى توانایى کارى لازم وارد دانشگاه مىشد.
بعد از سال 1976 گامهایى در جهت بهبود کیفیت آموزشى برداشته شد. در قدم اول هر گونه فعالیت سیاسى در دانشگاه ممنوع شد. سپس 88 دانشگاه و کالج بعنوان دانشگاههاى اصلى و کلیدى انتخاب شده و بودجه خاص در اختیار آنها، دانشجویان ممتازشان و اعضاى علمى آن قرار داده شد. در مرحله سوم تربیت دانشجویان با کیفت علمى بیشتر جدا از زمینه خانوادگى یا فعالیت سیاسى همت گمارده شده و در انتها سعى بر افزایش ظرفیت دانشگاهها شد.
برقرارى مجدد سیستم امتحان براى انتخاب دانشجو و بمنظور گزینش افراد یا کیفیت علمى بیشتر مىباشد. در سال 1977، 7/5 میلیون نفر در امتحانات ورودى دانشگاهها شرکت کردند در حالیکه فقط 278،000 نفر مىتوانستند وارد مراکز آموزش عالى شوند. امتحان دهندگان بایستى داراى مدرک پایان دوره دبیرستان بوده و حداکثر سن آنها 26 سال باشد. هر استان نیز سهمیهاى براى دانشگاههاى اصلى دارند. این دانشگاهها کلاسهاى جداگانهاى براى اقلیتها نیز دارد. علاوه بر امتحان کتبى دانشجویان بایستى در معاینات پزشکى نیز شرکت نمایند. کنتر از 2 در
صد از پذیرفته شدگان امتحان کتبى ب
خاطر ضعف جسمى رد مىشوند.
بدنیال تداوم اصلاحات که از سال 1978 آغاز شد، سیستم آموزش عالى در سطوح مختلف شکل گرفته. تعداد مراکز آموزش عالى عادى از 598 واحد در سال 1978 به 1022 مرکز در ساله 1998 افزایش یافته است.
کلمات کلیدی :
ارسال‌کننده : علی در : 95/3/6 4:29 صبح
مقاله زبان آموزی ورشد گفتار تحت فایل ورد (word) دارای 18 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد مقاله زبان آموزی ورشد گفتار تحت فایل ورد (word) کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله زبان آموزی ورشد گفتار تحت فایل ورد (word) ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن مقاله زبان آموزی ورشد گفتار تحت فایل ورد (word) :
زبان آموزی ورشد گفتار
زبان آموزی ورشد گفتار در80 سال گذشته مورد توجه قرار گرفته به ویژه درنیمه دوم قرن بیستم بطور دقیق تر مورد بررسی قرار گرفته است. زبان آموزی کودک به
همراه توصیف وبررسی ساخت زبان وچگونگی کارکرد آن مورد توجه زبان شناسان می باشد. یافته های مربوط به زبان آموزی، مراحل فراگیری زبان، تدوین دستور زبان کودک وارائه ویژگی های همگانی زبان از نتایج مهم این بررسی ها بوده است.
یافته های زبان آموزی همچنین به بررسی چگونگی گسترش مهارت های زبانی نیز وزبان پریشی مورد استفاده بوده است به علاوه یافته های یاد شده درزمینه بررسزایی داشته است. زبان آموزی هم از لحاظ نظریه های یادگیری وهم از لحاظ بررسی مراحل رشد زبانی قابل توجه است. زبان آموزی درزمانی پس از یک سالگی شروع می شود وتا 5 سالگی تقریباً به حالت ثابت نزدیک می شود. دوره زبان آموزی درحدود 5/3 به طول می انجامد.(مشکوه الدینی، 1376،ص 272)
بررسی زبان آموزی به چگونگی رشد مهارت های گفتاری وشنیداری را مشخص می سازد . کودک
تا پیش از سواد آموزی قادر است از زبان بطور مناسب دربرقراری ارتباط زبانی استفاده نماید. بعلاوه هر سخنگوی زبان علاوه برقواعد دستوری ، قواعد کاربردی زبان را نیز به تدریج می آموزد؛ یعنی از طریق تعامل با محیط واطرافیان اصول کاربرد شناختی زبان را نیز فرا می گیرد.زبان آموزی تنها بهتوانایی های آوایی ، واژگانی ، دستوری وسبکی محدود نمی شود؛ بلکه به ویژگی های کاربردی زبان نیزشامل می گردد. البته دانش زبانی کودک ناخودآگاه است بکارگیری وقضاوت ناخود آگاه زبان توسط کودک شم زبانی نامیده می شود.
نتیجه تسلط کودک برمهارت های زبانی کسب توانایی به کارگیری زبان است . درصورتی که کودک توانایی زبان را داشته باشد نه تنها دانش ومهارت های زبانی وارتباطی خود را بکار می برد بلکه خواهد توانست درآینده نیز براین خلاقیت زبانی تکیه کند .
به نظر انسترون وبلیایف زبان آموزی برافزایش وتقویت توانش زبانی، توانش ارتباطی، خلاقیت زبانی، تفکر درباره زبان وهمچنین مهارت های آمادگی خواندن ونوشتن درآینده تأثیر می گذارد (بلیایف ، 1368 ،ص77) .
1-2 نظریه های زبان آموزی
الف: نظریه شناخت گرایی
پیاژه، روانشناس بزرگ سوئیسی، به اصل شناخت دریادگیر ی کودک توجه داشت. از این رو به پدیده زبان آموزی علاقه مند نبود. او زبان را به عنوان منبعی برای داده های لازم جهت بررسی چگونگی رشد شناخت درنظر می گرفت. به نظر او زبان آموزی یک پدیده ثانویه است که دردرون شناخت طبیعی کودک از محیط خود شکل می گیرد. از این رو پیاژه زبان آموزی را وابسته به شناخت می دانست. وقتی زبان را به عنوان مجرایی برای ایجاد ارتباط میان کودک و محیط اجتماعی او در نظر گرفته است . پیاژه معتقد بودکه ذهن کودک برای کسب شناخت، از جهان اطراف همواره ف
عال است واز این لحاط ، اطلاعاتی از راه زبان توسط افراد محیط به او می رسد؛ به گسترش شناخت او چندان کمک نمی کند. او رشد زبان کودک را ناشی از رشد شناختی واجتماعی او می دانست. با این حال ، پیاژه این فرض را که تنها رشد شناختی برای رشد زبان آموزی کافی ب
اشد انکار می کند. به عقیده او میزان مناسبی از رشد شناختی برای رشد زبانی لازم است، با این حال تنها رشد شناختی را برای زبان آموزی کافی نمی داند ، بلکه برخی فرآیندهای دیگر را نیز ضروری می داند.( مشکوه الدینی ، 1376، ص274)
مهمترین نظریه های یادگیری مبتنی بر شناخت گرایی عبارتند از: نظریه یادگیری گشتالت گرایان ، نظریه معنا دار دیوید آزوبل، نظریه پردازش اطلاعات، نظریه شناختی پیاژه ونظریه شناختی بروند.
ب: نظریه شرطی شدگی رفتار زبانی
اسکینر، روان شناس آمریکایی، به اصل شرطی شدگی درباره زبان آموزی کودک اعتقاد داشت. وی اعتقاد داشت که برپایه رفتار گرایی همه جنبه های زبان ورفتار انسان را می توان توضیح داد. او یادگیری انسان را امری اکتسابی می داند . به اعتقاد اسکینر ذهن انسان شبیه لوح سفید یاد صفحه خالی است ووقتی زبان دراین صفحه خالی وارد می شود، یادگیری تحقق می یابد. براساس این دیدگاه ذهن انسان فقط محرکات زبانی بیرونی را پذیرفته وهنگام یادگیری زبان مشاهده منظم رویداد های جهان خارج کودک را وارد به تولید زبان می کند. به عقیده اسکینر انسان از راه آزمایش وخظا به یادگیری زبان می پردازد. وی که آزمایشهای زیادی در خصوص یادگیری حیواناتی مثل موش، کبوتر انجام داده است این نوع یادگیری را شرطی شدن عامل نامیده وآنرا ‹‹ترتیب از راه پاسخ های ارادی ›› می داند.
در نظریه اسکینرتنها شرط لازم برای فهم چگونگی یادگیری زبان این است که بتوانیم متغیرهای حاکم وعوامل بیرونی را مشخص کنیم.
درواقع نظریه یادگیری اسکینر می کوشد یادگیری زبان را با استفاده از یک مدل محرک پاسخ
، تبیین کند. به تعبیراسکینر اگر رفتار زبانی معینی بطور مکرر یک نتیجه مثبت داشته باشد به تقویت مثبت واگر نتیجه منفی داشته باشد به تقویت منفی منجر می شود. درحقیقت تقویت مثبت براثر پاداش رفتار زبانی فرد وتقویت منفی براثر تنبیه رفتار زبانی فرد شکل می گیرد. از سوی دیگر، از دیدگاه رفتار گرایان، کودک دریادگیری زبان تا حد زیادی از عامل تقلید کمک می گیرد. بس
امد استفاده، کاربرد واژه ها وساخت های زبان نیز دریاد گیری از راه تقلید مؤثر است. اگر کودکی درحال یادگیری زبان، پس از کاربرد یک عنصر یا قاعده زبانی احساس کند ارتباط مؤثر زبانی برقرار شده است، فکر می کند رفتار زبانی او مورد تأیید قرارگرفته است. این احساس مثبت باعث تقویت آن رفتار و در نتیجه یادگیری آن عنصر می شود.
به عقیده اسکینر، بر پایه فرآیند شرطی شدگی رفتار مؤثر زبانی که در نتیجه انگیزه ها و پاسخ های ناشی از محیط از جمله پدر و مادر و دیگر افراد محیط برایش پیش می آید، زبان را فرا می گیرد. به این معنی که بر اثر تقویت و شرطی شدگی رفتار زبانی از راه پاداش های مطلوبی که از محیط خود دریافت می نماید، سرانجام عادت های زبانی ویژه مربوط به محیط خود را کسب می کند. بنابراین، به عقیده اسکینر برای توضیح فرآیند زبان آموزی لازم نیست هیچگونه ویژگی ذاتی ذهن خاص و پیچیدگی برای کودک فرض شود، بلکه برای توضیح آنها کافی است که روابط منظم موجود میان رویدادهای جهان بیرون و گفته های کودک که به طور مثبت تقویت
می شود نشان داده شود که به این ترتیب در دوره زمانی مناسب تکرار و استوار می گردد. (مشکوه الدینی، ص276)
در فرآیند شرطی شدگی زبانی در زبان آموزی کودک، در فرضیه اسکینر نارسانی هایی را می توان ملاحظه نمود. در فرضیه اسکینر نارسایی هایی را در فرآیند شرطی شدگی زبانی
در زبان آموزی کودک می توان ملاحظه نمود.
1- تقلید: با وجود اینکه تقلید در امریادگیری زبان وجود دارد ولی می توان به نمونه های فراوانی اشاره کرد که نشان دهنده عملکرد ذهنی انسان هستند. مهمترین این شواهد از انحراف های زبانی نظامند حاصل می شوند. یکی از این انحرافات تصمیم افراطی اس
ت که کودک طی برخی قواعد ساخت های مختلف را بر ساخت های دیگر تعمیم می دهد. مانند صورت های ‹‹سوزیدم›› و ‹‹کاریوم›› بنابراین اگر یادگیری صرفاً از راه تقلید صورت می گرفت، نباید صورت های یادشده که توسط بزرگسالان هیچگاه به کار نمی روند، تولید شود. بنابراین باید به ‹‹قاعده سازی درونی›› معتقد باشیم تا بتوانیم تعمیم های افراطی را به درستی توجیه نماییم .
2- بسامد عناصر: بسامد واژه ها وساخت هایی که در محیط یادگیری زبان به کار می روند تا آن حدی که رفتارگرایان بر آن تأکید می کنند بر یادگیری زبان اثر نمی گذارد.
اگر بسامد عناصر زبانی در یادگیری تأثیر زیادی داشته باشد نباید واژه های پر بسامد که طبیعتاً بیشتر شنیده می شوند دچار تصمیم افراطی شوند. در مقابل، عناصر زبانی وجود دارند که از طرف بزرگسالان به طور فراوان استفاده شده و پر بسامد هستند ولی کودکان در جریان یادگیری زبان سالها طول می کشد تا آنها را یادبگیرند و استفاده نمایند. (زندی 1381،
ص66)
3- تأیید: رفتارگرایان تأثیر والدین و یا اطرافیان را در یادگیری زبان به عنوان مهم ترین نوع تقویت مطرح می کنند. از نظر آنان تأیید یک رفتار زبانی، به قابل قبول بودن آن از لحاظ دستوری وابسته است، اما تحقیقات نشان می دهد که تأیید یا عدم تأثیر اطرافیان با صحت دستوری جملات ارتباط اندکی دارد.
4- نظریه اسکینر فقط در آزمایشگاه قابل کاربرد است. تقسیم کار به تع
دادی مراحل تدریجی و دادن پاداش پس از به انجام رسیدن هر مرحله، ممکن است در آزمایشگاه سیر و قابل هدایت باشد، ولی چنین تقسیمی در محیط زبان آموزی کودک به هیچ وجه روی نمی دهد.
در بالا نیز تأیید والدین این امر را تصدیق می کند. والدین ممکن است در برابر پاسخ غلط کودکان به آنان پاداش بدهند در حالی که مادر یا پدر به درستی به گفته های کودک خود توجه نمی کنند. از طرفی رفتار کودک قابل پیش بینی نیست.
5- زبان از خود نظامی قانون مند دارد. زبان، دارای ساختاری است که زبان آموزی کودک بر اساس مراحل شخصی رخ می دهد و نظامند بودن زبان جزء لاینفک هر زبانی است. اگر کودک از طریق شرطی شدن زبان را بیاموزد و در طی محرک و پاسخ به زبان آموزی بیانجامد که قوانین زبان آموزی هر کودک نسبت به کودک دیگر متفاوت باشد، در حالی که تمام کودکان در دوره خاصی از یادگیری زبان به قسمتی از زبان تسلط می شوند و این دوره از شروع تا تکامل و به پایان رسیدن آن زمان مشخصی را طی می کند.
مهمترین نظریه های یادگیری مبتنی بر رفتارگرایی عبارتند از: نظریه ادوارد ترندایک و نظریه شرطی سازی عامل بی.اف اسکینر.
ج) نظریه ذاتی، ذهنی بودن زبان:
نوام پاسکی به عنوان یک فردگرا و طرفدار یادگیری ذاتی زبان، با انتقاد از ن
ظریه اسکینر، یادگیری زبان را در انسان امری فطری می داند. هر کودک دارای نظامی ذهنی به نام دستگاه فراگیری زبان است که او را قادر می سازد درباره ساخت زبانی که در حال یادگیری است فرضیه هایی بسازد. بدین ترتیب چاسکی نظام قواعد ذهنی خود را از طریق یک فرآیند مبتنی بر تغییرات نظام مند توسعه می دهد. چاسکی معتقدات هر انسانی که زبان
را فرا می گیرد، مجموعه ای از قاعده ها یا اصول را برای تولید ساخت های گفتاری کسب می کند. او این نظام ذهنی را ‹‹توانش دستوری یا توانش زبانی›› می نامد. کودک با ذهنی متولد می شود که به مجموعه ای از ویژگی های همگانی زبان، مجهز است. چاسکی با طرح ذاتی بودن زبان، آن را ابراز زبان آموزی می داند. در مدل ذاتی بودن ذهن، زبان عبارتست از: دانشی که در ذهن قرار دارد. این دستور جهانی در ذهن شکل می گیرد و زبان آموخته شده را کنترل می کندبدین ترتیب یادگیری زبان،مجموعه ای ازپارامتر ها و فراگیری واحدهای واژگانی است.
چاسکی که خود در مکتب ساختگرا پرورش یافته بود در کتاب ساخت های نحوی خود شالوده تفکرات رفتارگرایی را متزلزل کرد. او نشان داد که زبان مادری خود را به آن نحوی که رفتارگرایان بیان می کنند یاد نمی گیرد و جنبه خلاقه یا زایشی بودن زبان را مورد تأکید قرار داد از نظر وی خلاقیت زبان خصیصه ای طبیعی است و استعداد یادگیری زبان ذاتی ذهن بشر است. او بر نامحدود بودن جمله های زبان تأکید کرد.
به عقیده چاسکی، کودک در ذهن خود دستور زبانی را به همراه دارد و به طور ناخودآگاه گفته های اطرافیان خود رادر نظر های گفتاری جستجو می کند.کودک با ذهنی که به مجموعه ای از ویژگی های همگانی زبان مجهز است تولد می شود. و با دارا بودن چنین ذهنی با داده های زبان ذهنی است که بر آن اساس زبان ظاهر را تولید می کند و این دلایلی است که زبان را می توان بر مبنای پدیده های بیرونی توصیف کرد. کودکان درباره زبان چیزهایی می دانند که مواردی را که از طریق محیط شنیده اند نمی توانند درک کنند. کودکان به پایه تجربی، دانش ب
یرونی زبان را درک می کنند. در نظریه ذاتی بودن ذهن، چاسکی دستور همگانی را یک نظریه علمی می داند که بر اساس داده های خاص درباره زبان قابل توجیه است. دانش زبانی ناخودآگاه، از برخورد توانایی زبانی که در ذهن وجود دارد. و داده زبانی که از طریق محیط کسب می شود به وجود می آید. آنچه می توان گفت این است که کودکان درباره زبان چیزهایی را می دانند که آنها را از طریق شنیدن یادگرفته اند. (cook، 1996 P. 39)
چاسکی در نظریه خود ارتباط بین هوش و محیط زبانی را با زبان آموزی کودک رد کرده است و این دو را از یکدیگر مستقل می داند و این عصر را این گونه توجیه می
نماید که از لحاظ زبان آموزی و نیز زمان زبان آموزی بین کودکان با بهره هوشی بالا و کودکان کودن تفاوت ناشی وجود ندارد. (مشکوه الدینی،1373، ص 280)
د) دیگوتسکی و ارتباط اجتماعی
تحلیل بسیار مستدل و جالبی که دیگوتسکی از سرشت تفکر زبانی بر مبنای سنای واژه به عمل آورد: سرآغاز تلاشی است که برای درک فرآیندهای شناختی صورت گرفته است به عقیده دیگوتسکی ریشه زبان، اجتماعی است و مطالعه پیشرفت و رشد شناختی را به عنوان مرکز مراحل فهم می داند. زبان و رشد شناختی به عنوان مراحل جدا از هم بوده. و زبان و تفکر همسان نیستند، بلکه ارتباط نزدیکی با هم دارند. از نظر پیاژه گفتار خود مجوز به عنوان مرحله ای است که در سه سالکی ظاهر شده و در سن 7 سالگی از بین می رود. در حالیکه دیگوتسکی آن را به عنوان گفتاری که از خارج به داخل منتقل شده است می داند. و می گوید که این گفتار منشأ اجتماعی دارد. از نظر او زبان تجارت تاریخی، فرهنگی و اجتماعی را منعکس و وقتی آنها را منتقل می کند.
دیگوتسکی برای مراحل متوالی رشد ذهنی روش هایی را ابداع نموده است. بحث های نظری وی بر مطالعه و بررسی تشکیل مفهوم بر مبنای روش
ها و پژوهش های زیر استواراست:
1- بررسی زبان خود محور که تصورات پیاژه را به طور بنیادی متحول ساخت.
2- بررسی های تأثیر متقابل رشد ذهنی و آموزش دبستانی
3- بررسی مربوط به مقایسه رشد مفاهیم علمی- که کودک در آموزشگاه فرا می گیرد.
وی در بررسی رشد عقلانی و زبان کودک، موضوع پیام را در تبدیل گفت و شنود به گفتار درونی و تفکر دانسته و موضع خام راستون را که تفکر را با فعالیت عضله یکی می داند، رد کرده وگفتار درونی شده را ارتعاشات عضله هنجره نمی داند، بلکه آن را یک بازنمودن درونی می خواند. به اعتقاد وی، زبان پیش از آن که به عنوان یک ابزار
منطقی و تحلیلی مورد استفاده قرار گیرد. در غیاب ساخته های مفهومی، نقش های دیگری را نیز ایفا می کند. او در زمینه مفاهیم خود بخودی کودکان پژوهش کرده و هوش را استعداد برخورداری از تعلیم و تربیت می داند. دیگوتسکی در تلاش های خود برای درک فرآیندهای شناختی دیدگاه میانجی گرانه دارد. او برای درک چگونگی رشد تفکر، مسأله را از دیدگاه تاریخی می نگرد.
دیگوتسکی پژوهشهایی را که فرض بر این بوده که تفکر و واژه عناصر مجزا و مستقل بوده و تفکر زبانی حاصل تربیت خارجی آنهاست، فعلاً می پندارد او واحد تفکر زبانی را معنای واژه می داند و معتقد است که معنای واژه تا زمانی که اندیشه قالب زبان تجسم نیافته است، پدیده تفکر به شمار می رود. زمانی معنای واژه پدیده زبان محسوب می شود که زبان با اندیشه درآمیزد. او معنای واژه را حاصل ترکیب واژه و اندیشه می داند. دیگوتسکی بازتاب امور واقع عالم را مشخصه اصلی واژگان می داند و از این رو واژه را کلید فهم ماهیت آگاهی انسان تلقی می کند. (دیگوتسکی1367، ص15و28)
به طور کلی دیگوتسکی عقیده دارد که کودکان در یادگیری زبان افراد فعال هستند. در همان مراحل اولیه که کودک قادر به استفاده از زبان نیست، حرکات کودکان نشان از پیشرفت شناختی به سوی تفکر دارد. دیگوتسکی می داند که حرکات بدنی کودک نوعی از زبان است که کودک آن را بعداً تبدیل به نوشتن می کند. این نوع نوشتن را دیگو تسکی نوشتن در هوا می داند. او اعتقاد دارد که معنی از طریق تعلل با دیگران در محیط به
وجود می آید و این در حالیت که این مبنا از قبل در ذهن کودک بوده است. وقتی کودکان از زبان در موقعیت های اجتماعی استفاده می کنند (مانند بازی)، آنها زبان را وسیله ای برای کشف جهان به کار می گیرند. (فریس،2001،ص 69)
1-3 مهارت های گفتاری
کودکان نیاز دارند تا درباره احتیاجات، احساسات و افکارشان، با یکدیگر بحث کنند. مهارت گفتار در پیشرفت دیگر مهارتهای زبانی از قبیل مهارت تفکر، خواندن، نوشتن و شنیدن تأثیرگذار است. این مهارت در یادگیری واژه گان زبان به مهارت خواندن کمک می کند. هنگامی که کودکان با استفاده از مهارت گفتاری نوشته ها را می خوانند اولین مراحل نوشتار را نیز یاد می گیرند، صحبت کردن کودکان با خودشان در هنگام نوشتن می تواند کمک زیادی به یادگیری مهارت نوشتن کند.در حقیقت با خود صحبت کردن کودکان هنگام نوشتن، تجزیه و تحلیلی است به آنچه که نوشته است و خلاصه این که مهارت گفتار بر مهارت شنیدار تأثیرگذار است، چون همیشه گویندگان تمایل دارند که شنوندگان خوبی باشند. آنها معمولاً به آنچه دیگران می گویند علاقه مند هستند. مهارت گفتار می تواند به وسیله گفتگو با دیگران و برنامه های مختلف تلویزیون و رادیو پیشرفت داده شود، مطالعه بازدید از مکان هایی مثل موزه، کتابخانه ها و;، بحث و گفتگو با اعضای خانواده نیز می تواند در افزایش مهارت گفتار مؤثر باشد.
در کلاس درس، گفتگو نیاز به تشویق دارد. تحقیقات نشان می دهد که کودکان از گفتگو درباره زبان و چگونگی استفاده از آن سود نمی برد، بلکه آنها برای اینکه از زبان و مهارت گفتار سود ببرند باید دانش آموزان فعالی به عنوان استفاده کننده از زبان باشند. بازی های دوران کودکی نیز در جهت ایجاد تجارب جدید برای کودکان تأثیر بسزایی برزبان آنان دارد. همه کودکان نیازدارند تا با معلم وهمسالانشان تعامل داشته باشند . واین نوع ارتباط بین کودکان یا کودکان با معلمشان می تواند در افزایش مهارت گفتار دانش آموزان مؤثر باشد.
مراحل رشد گفتاری کودک
مطالعات نشان می دهد که کودکان بطور عادی نخستین واژه ای زبان مادری خود را تا حدود بین یک ونیم سالگی برزبان می آورد پس مراحل مشخص زبان آموزی را می گذارند وپس از آن درحدود 5 سالگی هسته اصلی زبان درذهن او شکل می گیرد. جملات گوناگون می توان به اصل کاربرد شناختی زبان نیز اشاره کرد واین نکته را متذکر شد ک
ه کودکان در تعامل با اطرافیان نیز درباره سبک های زبانی، وپیچیدگی های زبان آشنا می شود.
1-1-3 مرحله اول: پیش زبانی
کودک از زمان تولد تا 12 ماهگی در مرحله پیش زبانی قرار دارد. کودک دراین مرحله بیشتر با گریه وخنده کردن ارتباط خود را با اطرافیان برقرار می کند. این مرحله را مرحله غان ونون نامیده اند. ویا اصطلاحاً آن را (babbling & crying ) می نامیم. مرحله غان ونون کردن تا سن 5 ماهگی ادامه پیدا می نماید. درحدود 6 ماهگی کودک شروع به تولید صداهای نامفهوم می کند. الگوهای آهنگین معمولاً از 9 ماهگی به بعد درکودک ظاهر می شود. درحقیقت کودک از 7 ماهگی به بعد تمایل خود را برای ارتباط با دیگران نشان می دهد. نوع حرکات کودک در
این سن، مثل: خندیدن، حرکات دست ها وپاهای کودک و;. هریک برای بیان نوع خاصی از ارتباط مورد استفاده قرار می گیرد. دراین سن کودک ارتباط اجتماعی خود را با استفاده از یکی از این روش ها برقرار می نماید. همانطو رکه درقبل نیز اشاره شده بود، ویگوستکی این نوع حرکات کودک را که بیشتر با دستان خود انجام می دهد، نوشتن در هوا می داند.
به تدریج صداهایی که کودک به طور تصادفی بر زبان می راند، جای خود را به آواها و سپس کلماتی می دهدکه به اعمال، اشیاء یا رویدادها اطلاق می شود. کودک در حدود 10 تا 11 ماهگی توجه خاص خود را به برخی از امور نشان می دهد. و تا حد زیاد
این مرحله از زبان آموزی کودک تا حد زیاد تحت تأثیر تقلید می باشد.
1-2-3 مرحله دو، گفتار تک واژه ای: (Holophrastic speech)
گفتار تک واژه ای به وسیله بچه ها بین 12 تا 18 ماهگی مورد استفاده قرار می گیرد. مثلاً برای کلمه ‹‹من آب می خواهم››. فقط از واژه ‹‹آب›› استفاده می کنند. استفاده از یک کلمه به منظور اشاره به یک پیام معنی دار ‹‹گفتار تک واژه ای›› (holophrase) نامیده می شود. در مرحله تک واژه ای ممکن است کلمات به صورت عام به کار روند. مثلاً وقتی
کودک کلمه ‹‹سگ›› را استفاده می کند. آن را برای حیوانات چهارپا، بادم و همچنین برای گربه نیز به کار می برد. (فریس2001، ص182)
در مرحله تک واژه ای برای اینکه بتوانیم با کودک بهتر ارتباط برقرار نماییم و منظور کودک را از به زبان آوردن یکواژه خاص در یک بافت و یا موقعیت به خوبی درک نماییم لازم است که موقعیت و بافت سخن را نیز در نظر بگیریم.
2-3-3 مرحله سوم، گفتار دو واژه ای یا تلگرافی
بعد از تولید اولین کلمات، تعداد کلمات کودکان به طور سریعی افزایش پیدا می کند. در این هنگام، کودکان کلمات را در کنار یکدیگر قرار می دهند تا معنای بیشتری را بیان کنند. در این حالت، کودکان انکار خود را بیان می کنند ولی کلمات نقشی از قبیل حروف
تعریف وحروف اضافه را حذف می کنند. این دوره تعداد محدودی از کلمات به کودکان اجازه می دهد تا پیام خود را به طور مختصر به شنونده برساند. کاربرد کلمات تلگرافی از 18 تا 24 ماهگی به طور چشمگیری افزایش می یابد. در پایان مرحله دو واژه ای است که کودک می تواند جملات نحوی بسازد. گفتار تلگرافی نشان می دهد که کودک از لحاظ واژگانی پیشرفت نموده است و از طرفی از لحاظ دستوری نیز توانسته است جمله بسازد.
1-4-3 مرحله چهارم، گفتار پیشرفتی
این مرحله که در ادامه مرحله گفتار دو واژه ای می آید، از حدود 3 سالگی در کودک شروع می شود و تا 4 سالگی ادامه پیدا می کند. همانطور که اشاره شد کودک در 24 ماهگی قادر به تولید جملات دستوری است است و والدین جمله هایی که به وسیله کودک تولید می شود، جملات امری است. در این مرحله حروف ربط اضافه در گفتار کودک ظاهر می شود وکودک جمله های گوناگون و تنوعی را تولید می کند. از لحاظ تلفظی نیز گفتار کودک شبیه به تلفظ بزرگتر ها می شود. از نقطه نظر توانشی نیز تحولات زیادی در زبان کودک رخ داده. علاقه زیادی به گفتگو نشان می دهد. در این زمان کودک از واژه کها ی تصریفی که به نقش های دستوری بر می گردد استفاده نموده و به راحتی جمله های مثبت، منفی، خبری و امری را تولید می کند.
1-5-3 مرحله پنجم: گفتاری تلفظ صحیح صداها (صداها
در گفتار)
مرحله پنجم، مرحله ای است که گستره ای از سن 4 تا 8 سالگی را دربر می گیرد. کودک از 4 تا 5 سالگی هنوز در حال فراگیری جنبه های مختلف زبان مادری خود است. تا حدود سنی 5 سالگی با دارا بودن واژگان فعال، مهمترین بخش فراگیری زبان به اتمام رسانده است. زمانی که کودک وارد مدرسه می شود دارای ویژگی های اساسی آوایی، صرف
ی، نحوی، معنایی وبیشتر ویژگی های کاربرد شناختی زبان مادری است.
دردوران کودکستان ودبستان این ذخیره واژگانی به سرعت افزایش می یابد.
1-4 گفتار ثابت
کودک درحدود 5/4 سالگی واژگان محدود محیط خود وساخت های اصلی زبان را بطور طبیعی فراگیرد وآنهارا بطور ناخودآگاه درتولید ونیز شنیدن ودرک گفتار بکار می برد. می توان آغاز سن 5 سالگی را آغاز گفتار ثابت نامید. با آغاز این مرحله کودک به دوره ای رسیده است که درکنار یادگیری زبان وساخت های زبانی نیاز دارد تا تعاملات اجتماعی واستفاده از زبان را درموقعیت های متفاوت اجتماعی درک نماید. از این سن است که مسئله کاربرد شناختی زبان مطرح می شود. کاربرد شناختی زبان واستفاده از زبان موضوعی بسیار پیچیده است و نیاز به درک و استفاده از جملات در حالتهای خاصی دارد. و گاهی نیاز به آموزش صحیح نیز دارد.
کودک بعد از رفتن به مدرسه، و کذراندن مرحله زبان آموزی، یعنی رسیدن به سن پنج سالگی، برای ارتباط با همسالان، معلمان و دیگرافراد باید بتواند ارتباط اجتماعی بیشتر و گسترده تری برقرار نماید و برای رسیدن به این هدف آگاهانه و ناآگاهانه تلاش می نماید.در واقع نقش پدر و مادر و معلمان در این مرحله می تواند در بکارگیری زبان و گسترش آن بسیارمؤثر باشد. (مشکوه الدینی، 1376،ص 112)
در مرحله گفتار ثابت کودک می تواند از طریق گفت گوی یک طرفه (سخنرانی)، مکالمه دو نفره و گروهی با افراد دیگر ارتباط برقرار کند.
هنگامی که شخص تصمیم به ایجاد ارتباط می گیرد، ابتدا با توجه به هدف گفتگو و موقعیت برون زبانی مکالمه، رابطه همترازی و; با طرف مقابل، با بکارگیری قواعد کاربرد شناختی زبان، گونه های مناسب زبانی را انتخاب می نماید و در این جریان از رفتارهای کلامی و غیر کلامی استفاده می کند. (زندی،1381،ص28)
1-5 مهارت شنیداری
مهارت شنیداری نخستین مهارت زبانی است که کودکان کسب مب کنند. در حقیقت قدرت شنیدن و تشخیص صداها در قبل از تولد توسعه می یابد. در مدت دو هفته قبل از تولد، کودک می تواند صدای مادرش را از دیگر صداهای پیرامونش تشخیص دهد.
مهارت شنیداری، مهارتی است که از مهارت های زبانی دیگر کمتر مورد توجه قرار گرفته است. و این در حالی است که کودک که بیشتر وقت خود را به شنیدن و الگوهای جمله ای و ساختاری زبان خود را به وجود اورند. در حقیقت مهارت شنیداری باعث پیشرفت در دیگر مهارت های زبانی می شود. عوامل گوناگونی می توانند بر مهارت شنیداری تأثیر بگذارند. این عوامل می تواند عوامل بیرونی و درونی باشد. مثلاً اگر مدرسه ای در نزدیک یک فرودگاه و یا مسیر ریل قطار باشد، این سرو صداها که یک عامل بیرونی است می تواند بر قدرت شنیداری کودک تأثیرگذار باشد. از طرفی، وضعیت اجتماعی، تجربیات قبلی، احساسات و عواطف و مشکلات فیزیکی و روانی نیز می تواند از عوامل درونی باشد که بر مهارت شنیداری کودک تأثیرگذار است.
گس (GOSS)، مهارت شنیداری را به عنوان مرحله ای سازمان دهی می کند که توسط کودک شنیده می شود که آنچه که واحدهای گفتاری را به مصداقی که می تواند دلالت کند ارجاع می دهد. (فریس2001، ص247-246)
مهارت شنیداری خود می تواند شامل مراحلی باشد.
1- دریافت درون داد شنیداری: این مرحله شامل دریافت پیام گفتاری است، دریافت پیام به معنی درک و فهمیدن پیام نیست.
2- توجه به درون داد شنیداری دریافت شده: در این مرحله از مهارت شنیداری، شنونده به آنچه به وسیله گوینده تولید شده است دقت نموده و تمرکز می کند. دریافت پیام گوینده به توجه فیزیکی و ذهنی نیاز دارد.
3- تفسیر و تعامل با درون داد شنیداری دریافت شده: شنونده به سادگی نمی تواند اطلاعات را طبقه بندی و جمع آوری نماید، شنونده باید کدهای اطلاعاتی گوینده را دریافت کرده و آنها را طبقه بندی و مقایسه کند و آنها را به دانش قبلی خود ارتباط دهد. در این مرحله، اگر شنونده به آنچه گوینده می گویدآشنا باشد ویا درباره آن ، دانش قبلی داشته باشد، بهتر می تواند ارتباط برقرار نماید. بعد از اینکه شنونده پیام را دریافت نمود می تواند با تفکر درباره آن پاسخ دهد. ( فریس، 2001،ص247).
توانایی های عادی شنیدن وگفتن همراه ودرکنار هم به کارمی رون
د، کودک پیش از آغاز گفتار، معنی واژه ها را که پیش تر شنیده است می فهمد و نسبت به آنها واکنش نشان می دهد. شنیدن فرآیندی همراه با گفتار است، در واقع افراد ناشنوا به دلیل ناتوانی شنیداری، از فراگیری و تولید گفتار نیز به طور طبیعی محرومند برای شنیدن، درک مؤثر معنی گفتار لازم است. (مشکوه الدینی،1376، ص143)
به طور کلی می توان گفت که کودکان با گوش دادن وارد تعاملات اجتماعی می شوند. گوش دادن فرآیندی ذهنی است، انتخاب، سازماندهی به خاطر سپردن، واکنش های کلامی و غیر کلامی را به همراه دارد. گوش دادن فعال زمانی رخ می دهد که ما رفت
ارهایی انجام دهیم که حاکی از توجه به طرف مقابل باشد. ما در گوش دادن، از یکنوع صافی ادراکی- انتخابی استفاده می کنیم. در مهارت گوش دادن نیز به تقویت رفتار غیر کلامی باید توجه شود.
منابع و مآخذ
1- باطنی، محمد رضا، زبان و تفکر، 137، تهران؛ آبانگاه
2- بلیایف، بوریس، روانشناسی آموزش زبان خارجی، ترجمه امیر فرهمند پور، 1368، تهران؛مرکز نشر دانشگاهی
3- زندی، بهرام، زبان آموزی، 1367
4- مشکوه الدینی، مهدی، سیر زبان شناسی، 1376، انتشارات دانشگاهی فردوسی
5- مشکوه الدینی، مهدی، توصیف و آموزش زبان فارسی، 1373، انتشارات دانشگاه فردوسی
6- دیگوتسکی، لو، سیموینویچ
کلمات کلیدی :
ارسال‌کننده : علی در : 95/3/6 4:29 صبح
مقاله فرهنگ چیست ؟ تحت فایل ورد (word) دارای 10 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد مقاله فرهنگ چیست ؟ تحت فایل ورد (word) کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله فرهنگ چیست ؟ تحت فایل ورد (word) ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن مقاله فرهنگ چیست ؟ تحت فایل ورد (word) :
فرهنگ چیست ؟
نگاهی از بام تیره و هوس آلود سده بیست به روزگاران گذشته ،جهان را پهنه دگرگونیهای بیشمار نشان می دهد . دگرگونیهایی که گاه نابودی و نامرادی ، و زمانی امید و کامروایی به ارمغان آورده اند ،و پرونده زندگی انسان را از لحظه های زشت و زیبا آکنده اند . بررسی مجموعه فراز و نشیبهای تاریخ ،بشر را بدین حقیقت رهنمون می کند که : پدیده های خوب و بد جوامع انسانی چیزی جز بازتاب روشن فرهنگها نیست به عبارت دیگر فرهنگ ، خاستگاه همه پیشرفتها ،نوآوریها و منشأ همه عقب ماندگی به شمار می آید .
فرهنگ
هر چه وسیع و جامع بودن مفهوم فرهنگ ،شناخت و شناساندن همه جانبه آن را دشوار ساخته است اما از دیرباز هر یک از اندیشمندان ،به فراخور آگاهیهای خویش ، در این حقیقت نگریسته و تعاریفی از آن را ارائه داده اند . اما مع الوصف هر یک از این تعاریف پیرایه هایی از کاستی را نیز به همراه داشته و به تنهایی نمی تواند تعریف کاملی از فرهنگ به شمار آید .
به عنوان مثال ( تایلر ) – دانشور آمریکایی – می گوید :
(( در روزگار ما این کلمه ( فرهنگ ) بر همه ابزارهایی که در اختیار ماست دلالت دارد . و همچنین بر همه رسمها و باورها ،دانشها ،هنرها ، نهادها ،و سازمانها ی جامعه . انسان از گذرگاه فرهنگ جامعه خود و به برکت آن ،موجود اجتماعی می شود . و با مردم پیرامون خود از صدها جهت ، همرنگی و همنوایی می یابد ، و از مردم جوامع دیگر متمایز می شود . ))
(( نیم کوف )) جامعه شناس برجسته غرب در این باره می نوی
سد :
(( فرهنگ عصاره زندگی اجتماعی است . و در تمام افکار ،امیال ،الفاظ و تکاپوهای ما منعکس می شود و حتی در اطوار و حرکات خفیف چهره ما راه دارد .))
بر این اساس ،(( فرهنگ مجموعه پیچیده أی است – متضمن معلومات ،معتقدات ،هنرها ،اخلاق قوانین ،آداب و رسوم و تمامی تمابلات ،قابلیتها و عادات مکتسبه – که آدمی در حالت عضویت در یک جامعه حاصل می نماید . ))
انواع فرهنگ
در یک نگاه کلی می توان همه فرهنگهای موجود را به دو مادی و الهی تقسیم کرد و مورد بازنگری قرار داد :
فرهنگ مادی
این فرهنگ بر پوچ انگاری ارزشهای الهی و انسانی بنا نهاده شده است . جنبه انسانی به فراموشی سپرده شده و تنها به عنوان ((موجودی مادی )) مورد ارزیابی قرار می گیرد . چنین فرهنگی افراد پیرو خویش را پیرامون رفاه فزونتر ، آزادی و بهره وری بیشتر از غرایز و سودپرستی به جنبش در می آورد .
در فرهنگ مادی ،هدف وسیله را توجیه می کند .بنابراین ، پیروان چنین فرهنگی برای رسیدن به اهداف مادی و بهرمندی هر چه بیشتر از مزایای زندگی به هر وسیله أی دست میازند و از هر شیوه ممکن سود می جویند . بدین ترتیب در سایه چنین فرهنگی ، بنیادهای اخلاقی جامعه فرو می ریزد ، ارزشهاس انسانی کم رنگ می شود ، آمار بزهکاریها فزونی میابد و بشر در گرداب بی پناهی و تنهایی گرفتار آمده اضطراب و تشویش بر سراسر زندگی وی حاکم می شود . در این باره نمونه أی از اظهارات جامعه شناس معروف (( سوروکین )) را به عنوان شاهد می آوریم که چنین گفت :
<< هر یک از جنبه های مهم زندگی ، سازمان و تمدن جامعه غربی دستخوش بحرانی غیر عادی شده است …کالبد و روح این تمدن هر دو به شدت بیمار است به سختی نقطه أی که مجروح نباشد در پیکر تمدن غرب و یا عصبی که به درستی انجام وظیفه کند در سلسله اعصاب آن می توان یافت ما آشکارا در برزخ میان دو عصر بسر می بریم در پایان عصر محتضر فرهنگی مادی دیروز پر شکوه وطلوع تمدن معنوی فردائی زایا ، ما در حال زندگی اندیشه و عمل در واپسین دقائق روز طولانی تمدن مادی بسر می بریم که مدت شش قرن می درخشیده است هنوز پر تو های لرزان و کم فروغ خورشید شامگاهی بر شکوه عصری وداع گر می تابد ، لیکن این روشنایی دیگر درخشانی نیست فروغش امید بخش و تابان نیست در پرتو غروب در سایه های مه پیوسته ژرفی تیرگی شان فزونی می یابد، در جهت یابلی و تشخیص سالکان راه بمراتب دشوار می گردد، شب یلدای برزخ مدنی با همه کابوسها با همه اشباح و سایه های دلهره انگیزش با همه هراسها و دهشت های دل آزار و جان کاهش در برابر ماه چهره می نماید .>>
فرهنگ الهی
فرهنگ الهی ، انسان را آمیزه أی از پیکر خاکی و روان آسمانی می داند که فرهنگ اسلامی تبلور تمام و کمال آن است ، هدفش دستیابی به کمالی است که در تابش آفتاب (( وحی )) حاصل می شود و معیارهای برتری افراد را نیز پرهیزکاری و پایبندی به اصول ثابت اخلاقی می داند .
قرآن در این رابطه می فرماید : هر آینه گرامی ترین شما نزد خدا ، پرهیزکار ترین شماست .
اصولاً برای شناخت اصالت و میزان برخورداری یک فرهنگ از روح و حیات نیاز به
مطالعه و شناخت ، عناصر برجسته ، جهت و حرکت ، آهنگ رشد و انگیزه های حاکم بر آن فرهنگ می باشد . تا مشخص شود که آیا دارای شخصیت مستقلی می باشد ؟ و یا اینکه التفاطی بوده و دنباله رو فرهنگهای دیگر است .
فرهنگ اسلامی بر خلاف فرهنگ مادی که ساخته و پرداخته دست بشر است ، به این ویژگی منحصر به فرد ،آراسته گشته و به حیات خود ادامه می دهد .
متفکر بزرگ اسلامی ، استاد شهید مرتضی مطهری در این باره می فرماد :
<< فرهنگ اسلامی مانند یک سلول زنده رشد کرد و فرهنگهایی را از یونان و هندی و ایرانی و غیره در خود جذب کرد و به صورت موجود جدید با چهره و سیمای مخصوص به خود ظهور کرد و به اعتراف محققان تاریخ فرهنگ و تمدن ، تمدن اسلامی در ردیف بزرگترین فرهنگها و تمدنهای بشری است . >>
برخی از ارزشهای دینی در فرهنگ اسلامی
1-پرستش خدا اساسی ترین ارزش دین 2-پرورش روح عدالتخواهی 3-مسؤولیت فرد 4-پرورش روح اجتماعی
وجه تمایز فرهنگ مادی و الهی
زیر بنای فرهنگ مادی ((اقتصاد )) و (( بهره جوئی از لذتهای مادی )) است از این رو ، انسان را تنها از این دیدگاه می نگرند و تمام هدف را در رفاه و آسایش و کامیابی و لذت جوئی خلاصه می کنند ، قدرت و بهره جوئی حیوانی را کمال انسان می دانند و او را در این مسیر به پیش می رانند . به همین دلیل است که دنیای امروز دنیای تبلیغات فریبنده و میدان نمایش و عرضه کالاهای متنوع مصرفی شده است زیرا در این فرهنگ ، اخلاق ، معنویت و ارزشهای انسانی جایی ندارد .
در فرهنگ الهی که بنای آن بر اخلاق و ارزشهای الهی و انسانی گذاشته شدهوضع بگونه أی دیگر است . اقتصاد و بهره جوئی ار مادیات وسیله است نه هدف . یعنی در این فرهنگ اخلاق اصل و رفاه و مادیات وسیله است نه هدف . یعنی در این فرهنگ اخلاق اصل و رفاه و مادیات فرع هستند و آدمی به اعتدال میان این دو رهنمون می شود. در واقع در این فرهنگ هم بعد مادی در حد ضرورت و نیاز مورد توجه است و هم بعد معنوی در حد اعلی .
وجه مشترک فرهنگ
همه فرهنگها ، گذشته از خاستگاه خود ، از ویژگیهای مشترکی برخوردارند ؛که اشاره به برخی از آنها می تواند در بررسی پدیده های اجتماعی سودمند افتد :
1-((فراگرفتنی )) است . بدین معنی که فرهنگ ، قابل آموختن است
. و از راه وراثت به دیگر یانتقال نمی یابد . در واقع فلسفه وجود ((آموزش و پرورش )) در جامعه انسانی نیز همین ویژگی است .
2-خاستگاه فرهنگ اجتماع بشری ا ست، در واقع ، فرهنگ یک موضوع اجتماعی است که در جامعه شکل می گیرد ، بارور می شود و مفهوم می یابد .
3-هر چند فرهنگ ، بزرگترین نیاز جامعه بشری است ،ولی خود اساسی ترین نیازمندیهای زندگی انسان را بر آورده می سازد .
4-فرهنگ ، ایستایی نمی پذیرد و با گذشت زمان پیوسته تحول مییابد .
5-فرهنگ قابل انتقال است و از نسلی به نسلی یا از ملتی به ملتی دیگر منتقل می شود.
تبادل فرهنگی
امروز پیشرفت شتابان دانش ،مرزهای بین المللی را در هم شکسته و پدید آمدن سیستمهای نوین ارتباطی ، جوامع پراکنده انسانی را در یک مجموعه فرهنگی واحد جای داده است به این ترتیب مجموعه أی به نام دهکده جهانی در اثر ارتباط و نزدیکی روز افزون ملل گوناگون انتقال ارزشها و تأثیر و تأثرهای متقابل فرهنگی ، با وسعت و سرعت باور نکردنی در حال انجام است .
اما در این میان باید بین دو مقوله تبادل فرهنگی و تهاجم فرهنگی تفاوت قائل شد چنانچه رهبر معظم انقلاب اسلامی حضرت آیه ا… خامنه أی به این امر اشاره کرده ، می فرمایند :
<<تهاجم فرهنگی با تبادل فرهنگی متفاوت است . تبادل فرهنگی لازم است و هیچ ملتی از اینکه معارفی را در تمام زمینه ها – از حمله فرهنگ و مسائلی که عنوان فرهنگ به آن اطلاق می شود – از ملتهای دیگر بیاموزد ، بی نیاز نیست .>>
گرفتن دانش و فنون مختلف و کشف مجهولات و نمونه برداری از ابزارها وسایل کار از سایر ملتها بخشی از تبادل فرهنگی است .و این همان چیزی است که مورد تأیید و تأکید اسلام نیز قرار گرفته است ، پیامبر اکرم (ص )فرمود :
دانش را فرا بگیرید هر چند لازم باشد به چین بروید
بی توجهی نسبت به فرهنگ خودی :
هر یک از جوامع انسانی ، فرهنگ خاص خود را دارند ، که طی سالیان متمادی در اثر خاطرات تلخ و شیرین در تاریخ سرزمین آنها شکل گرفته و به صورت فرهنگ آن سرزمین در آنده است که از آن به فرهنگ (( فرهنگ خودی )) تعبیر می شود .
تا زمانی که فرهنگ خودی به حیات خود ادامه داده و قدرت هضم و دفع تازه های فرهنگ وارداتی را داشته باشد هیچگونه آسیبی نخواهد دید .ولی اگر فرهنگ
خودی ، پویایی و جذابیت خود را از دست داده و قدرت انطباق با مقتضیات زمان را نداشته باشد ،فرهنگ بیگانه براحتی می تواند جایگاه خود را پیدا کند و فرهنگ خودی را به انحطاط و فراموشی سپارد .از همین روست که همه ادیان الهی بویژه دین مبین اسلام سعادت جامعه بشری را با احیاء واحترام به اصول انسانی و معنوی می داند و همواره هشدار می دهد که برای حفظ ارزشهای انسانی در جامعه همه باید کوشا باشند .
خود باختگی فرهنگی :
حالت خود باختگی بیشتر ناشی از ((خود کم بینی و احساس حقارت )) در قبال پیشرفت و موفقیت های دیگران است . لذا استکبار جهانی با دست یافتن به پیشرفتهای مادی ، چنین تبلیغ می کند که علت پیشرفتهای مختلف و شگفت انگیز جهان غرب ناشی از فرهنگ آنها است .
اینگونه تبلیغات در افراد ضعیف النفس و کسانی که از آگاهی و تحلیل صحیحی برخوردار نیستند تأثیر گذارده ، آنان را مجذوب فرهنگ غرب می کند .
رفاه طلبی و تجمل گرایی :
القاء روحیه رفاه طلبی و دنیا گرایی یکی از محورهای اصلی استکبار در تهاجم فرهنگی می باشد . دشمن برای سست کردن عقاید و اصول فرهنگ جوامع مستقل ، بخصوص کشور های اسلامی طرحهای مختلف و متنوعی را پی ریزی می کند .
از زمانی که غربیها قدرت وحدت بخش مکتب اسلامی و برنامه های آن را برای زندگی سعادتمندانه بشر تجربه کردند ، موقعیت استکباری خود را در معرض خطر دیده به فکر خنثی کردن حرکت فرهنگی اسلام افتادند . یکی از عوامل فرهنگی که باعث موفقیت اسلام و وحدت پیروانش می شود ، تأکید بر عدم وابستگی مسلمانان به زخارف دنیوی و هواهای نفسانی است که این امر باعث می شود که دلهای آنان همواره متوجه خدا بوده و خدا محور اصلی وحدت برای همه باشد ؛و از طرفی عدم دلبستگی به مادیات
دنیا باعث دوام و بقاء روحیه جهادی در امت اسلامی خواهد شد که در این صورت هیچ قدرتی را یارای غلبه بر امت اسلامی نخواهد بود .
عدم شناخت صحیح از دین و بی توجهی در عمل به آن :
عدم درک و شناخت صحیح مسلمانان از فرامین دینی و احکام شریعت یکی از عوامل مهم سلطه پذیری ممالک اسلامی محسوب می شود . اگر همه ملتهای مسلمان آگاه شوند که قرآن مجید با تأکید فراوان ، سلطه سیاسی
و اقتصادی بیگانگان را بر مسلمان نفی و منع کرده ، به هیچ وجه سلطه کفار غربی را نمی پذیرند .
زمینه های خارجی تهاجم فرهنگی
تبلیغ علیه تعالیم الهی :
دشمنان ادیان الهی همیشه سعی می کنند دین را از صحنه و متن زندگی خارج نموده و آن را به حاشیه برده امری غیر ضروری جلوه دهند . زیرا دین حقیقی را مانع چپاولگری و غارت خود می بینند .
آنان برای رسیدن به این هدف ، تمام امکانات خود را بسیج می کنند و با تبلیغات گسترده و دامنه دار سعی دارند چهره دین را مطلوب ، ناقص ، عقب مانده و در یک کلمه غیر ضروری و بی اهمیت نشان دهند .
برتری نژادی :
قوم گرایی و نژاد پرستی همواره یکی از معضلات بشریت بوده و می باشد از زمانهای گذشته تا کنون درگیری و اختلافات نژادی بدترین نوع جنگها بوده و بیشترین خونریزی را بدنبال داشته است . امروزه با وجود ادعاهای فراوان مبنی بر پیشرفت فرهنگ و تمدن بشر ،هنوز هم شاهد تصفیه های خونین قومی و نژادی در اطراف و اکناف دنیا هستیم که یکی از نمونه های فاجعه آمیز آن ، جنایات صربها علیه ملت مسلمان و مظلوم بوسنی ،آنهم در قلب اروپای وحشی بظاهر متمدن می باشد .
رشد صنعت و تکنولوژی
از زمانی که کشورهای اروپایی از سلطه جو خفقان قرون وسطایی نجات یافتند ، تحول چشم گیری در زمینه علوم و صنایع دست آوردند ، این پیشرفت فنی
و تکنولوژی اگر چه در بسیاری از زمینه ها به خدمت بشریت شتافت ؛اما بعلت فقدان روحیه الهی و معنوی و انسان دوستانه ،صاحبان این تکنولوژی ،خسارت
جبران ناپذیری را نیز برای بشریت به بار آوردند . کشورهای صنعتی ، سلاحهای مرگبار و مخروب ناشی از تکنولوژی جدید را به خدمت حس نژاد پرستی قدیمی خود گرفته و در سطح گسترده تری دست به تهاجم زدند .
کلمات کلیدی :
ارسال‌کننده : علی در : 95/3/6 4:29 صبح
مقاله رفاه اقتصادى و معیشتى در جهان مهدویت تحت فایل ورد (word) دارای 20 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد مقاله رفاه اقتصادى و معیشتى در جهان مهدویت تحت فایل ورد (word) کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله رفاه اقتصادى و معیشتى در جهان مهدویت تحت فایل ورد (word) ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن مقاله رفاه اقتصادى و معیشتى در جهان مهدویت تحت فایل ورد (word) :
رفاهاقتصادى و معیشتى در جهان مهدویت
از برنامهها و اقدامهاى امام مهدى (ع)، پدید آوردن رفاه در کل جامعه بشرى است. در آن دوران طبق ترسیم آیات و احادیث، جامعه بشرى واحدى تشکیل مىگردد که مانند خانوادهاى زندگى مىکنند، و مساله ناهنجار جوامع پیشرفته و ابرقدرت، و جامعههاى در حال رشد، و جامعههاى عقبمانده و محروم از میان مىرود و بشریتبه طور کلى به رفاه اقتصادى و بىنیازى دست مىیابد، و همین چگونگى زمینه اساسى رشد و تعالى معنوى و فکرى انسان را مىسازد.
طبق تحقیقات کارشناسان و متخصصان بخش عظیم و مهمى از مسائل عقبماندگى و وابستگى و کمبود مواد غذایى و معیشتى (اگر نگوییم تمام آن) به دو عامل بستگى دارد، و این هر دو عامل با هم در ارتباطاند:
نظام اقتصادى حاکم بر جهان.
نظام اقتصادى حاکم بر جهان»، یعنى نظام و سیستمى که قدرتهاى اقتصادى جهان در کشورهاى استعمارگر پدید آوردهاند، و هدف و آرمان آنها دستیابى به قدرت اقتصادى روزافزون و سلطه بر منابع ثروت جهان است. این قدرتهاى سلطهگر، با برنامهریزیهاى دقیق خود، مانع هرگونه استقلال، خودکفایى و رشد تولید و پیشرفت اقتصادى در کشورهاى عقب نگهداشته شدهاند. این قدرتها از راههاى گوناگون و شیوههاى تبلیغى و برنامهریزیهاى گسترده و عمیق، در سایه سلطه نظامى و سیاسى و فرهنگى، آزادى فکر و عمل را از آحاد مردم در
جهان سوم مىگیرند، و روشها و شیوههایى در همه مسائل زندگى از جمله در تولید و مصرف و تکنولوژى و فرهنگ و راههاى معیشت، بر آنان تحمیل مىکنند که به سود سرمایهداران بزرگ و سلطه بیشتر جهان پیشرفته است. در سایه این سلب فکر و سلب شخصیت و سلب آزادى و آزادفکرى، پدیده عقبماندگى ویى و خودیابى و اعتماد به نفس مىمیرد، و وابستگى روز به روز در اعماق اجتماعات عقبمانده گسترش مىیابد. از این رو، صاحبنظران مسائ
ل اقتصادى – اجتماعى مىگویند: کمک به کشورهاى عقبمانده تنها در این است که آنها را به خودشان واگذارند.
نظام سیاسى حاکم بر کشورها» نیز نوعا عامل و دستنشانده قدرتهاى جهانى هستند، و همواره به زیان ملتهاى خود گام برمىدارند، و براى سلب هرگونه فکر و اندیشه از مردم و نفى حس خودشناسى و خودیابى در مردم خویش مىکوشند، و جریانهاى فکرى و فنى فرمایشى را در میان ملتخویش نشر مىدهند، و با رسانهها و ابزارهاى تبلیغاتى هرگونه استقلال فرهنگى و اقتصادى را از جامعه سلب مىکنند، و تودهها را بردهوار به اسارت و پیروى
کورکورانه این دو جریان مسلط و حاکم – یکى بیگانه و دیگرى خودى – نخستین موضوعى که صدمه مىبیند و یا بکلى نفى مىگردد، اصالت فکر و فرهنگ خودى و حس اعتماد به نفس و بازیابى و بازشناسایى نیروهاى نهفته در درون خود و جامعه خودى است.
در رستاخیز ظهور امام منجى (ع)، این بندها و دامها از سر راه برداشته مىشود، و عوامل سلطه بر فکر و فرهنگ و اقتصاد و سیاست جهان و کشورها نابود مىگردد، و انسانها آزاد مىشوند، و با هدایت آن امام به خود مىآیند و دیگر بار خویشتن خویش را بازمىیابند و بازمىشناسند و آزادانه فکر مىکنند، و راههاى تحمیلى و تبلیغى را از راه اصلى و درست جدا مىسازند. و این است آزادى و آزادگى واقعى، آزادیى که در سراسر دنیاى کنونى تنها واژه آن وجود دارد و از محتوا و مفهوم آن خبرى نیست.
در دنیایى که تقسیمبندى جهانى با معیارهاى ظالمانه صورت مىگیرد، و امتهاى ضعیف، به حال خود گذارده نمىشوند، و از راههاى مریى و نامریى در شبکههاى پیچیده نظامهاى سلطه و سرمایهدارى جهان گرفتار مىآیند، سخن از آزادى واقعى و آزادفکرى، بازى با کلمات است. و گفتگو بر سر استقلال اقتصادى و انتخاب شیوه و راه زندگى و معیشت و دستیابى به رفاه بیهوده است. زیرا در چنین شرایطى، بخشهاى عظیمى از بشریت مواد لازم زندگى را در اختیار ندارند و دچار کمبود و فقرند، و بخشهاى دیگر نیز طبق الگوها و معیارهایى که
سرمایهداران و تولیدکنندگان بزرگ بر جامعه تحمیل مىکنند باید زندگى کنند، و از مواد و کالاها بهره گیرند، و خود قدرت اختیار و انتخاب ندارند.
از این رو در رستاخیز امام مهدى (ع)، انسان در آغوش آزادى به معناى واقعى کلمه مىآرامد، و در پرتو این آزادى همه بندها و زنجیرهایى را که بر پایش نهادهاند مىگسلد، ورا به دو بخش پیشرفته و عقبمانده تقسیم کردهاند از میان مىرود، و پدیده شوم فقر و نیاز نیز نفى مىگردد، و رفاه اقتصادى در پرتو چنین معیارهایى به جامعه و افراد داده مىشود. ت
ردیدى نیست که بدترین و ناهنجارترین اسارت براى بشریت، فقر و نیاز روزانه به غذا، لباس، مسکن، دارو و دیگر لوازم زندگى است. این اسارت براى انسان لحظهاى آسایش و فراغتباقى نمىگذارد، و زمینههاى رشد و تکامل معنوى و مادى او را نابود مىسازد، و همواره انسان را در اندیشه سیر کردن شکم و پوشاندن بدن و دستیابى به سایبان و بهبودى از درد و بیمارى و; فرو مىبرد، و فرصتى باقى نمىگذارد تابه مفاهیم بالا و برتر زندگى بیندیشد، و پایگاه انسانى خود را درک کند، و از عروج و تکامل نوع انسان سخن بگوید.
در دوران رفاه اقتصادى و رفع همه نیازها، آدمى از این بردگى و اسارت هستىسوز رهایى مىیابد، و از بند مشکلات آن آزاد مىگردد، و به مسائل متعالى و برتر و تکامل و رشد و صعود مىاندیشد و در آن راستا گام برمىدارد.
احادیثبسیارى درباره رفاه اقتصادى دوران ظهور وجود دارد و شاید از جمله مسائلى باشد که بیشترین تاکید بر آن شده است. و این اهمیت موضوع و نقش آن را در ساختن جامعه سالم قرآنى مىرساند، و شاید پس از اصل عدالت دومین موضوعى باشد که در آن دوران در جامعهها پدید مىآید. و این هر دو با یکدیگر پیوندى ناگسستنى دارند، زیرا که اجراى دقیق عدالتبراى از میان بردن روابط ظالمانه و غاصبانه آکل و ماکولى است تا اقویا حق ضعیفان را نخورند و
آنان را محروم نسازند. بنابراین، رفاه اقتصادى براى همه، با اجراى اصل عدالت اجتماعى و برپایى قسط قرآنى امکانپذیر است، بلکه رفاه و بىنیازى از میوههاى درخت تناور عدل است، و امام با تحقق بخشیدن به اصول دادگرى و عدالت اجتماعى، همگان را به زندگیى درست و سامانیافته مىرساند.
امام صادق (ع:
;انالناس یستغنون اذا عدل بینهم;
– ; مردمان بىنیاز مىگردند آنگاه که عدالت میانشان حاکم باشد;
نالله لم یترک شیئا من صنوفالاموال الا و قد قسمه، واعطى کل ذى حق حقه، الخاصه والعامه والفقراء والمساکین، و کل صنف من صنوفالناس; فقال: لو عدل فىالناس لاستتغنوا;
– خداوند همه ثروتها را (از همه منابع درآمد) میان مردم تقسیم کرده است، و به هر کس حقش را داده است: کارگزاران و توده مردم و بینوایان و تهیدستان و هر گروهى از گروههاى مردم. سپس امام گفت: اگر عدالت اجتماعى برقرار شده بود همه مردم بىنیاز شده بودند;
بنابراین در سایه عدالت است که به رفاه اقتصادى و بىنیازى مادى مىتوان دستیافت.
همچنین از نظر تعالیم اسلامى، حاکمیت اگر درست و اسلامى باشد و برنامهها و مجریانى قرآنى و اسلامى به کار گمارده شوند، محرومیت و نیازمندى در جامعه باقى نمىماند، زیرا که اصول عدل و حق اجرا مىگردد، و در پرتو آن اجراى اصول، همه مردم به رفاه و بىنیازى مىرسند.
امام على (ع:
اما والذى فلقالحبه، و برا النسمه، لو اقتبستمالعلم من معدنه، و ادخرتمالخیر من موضعه و اخذتمالطریق من وضحه، و سلکتم منالحق نهجه، لنهجتبکمالسبل، وبدت لکمالاعلام، و اضاء لکمالاسلام، و اکلتم رغدا، و ما عال فیکم عائل، و لا ظلم منکم مسلم و لامعاهد
– سوگند به خدایى که دانه را (در دل خاک) بشکافت، و آدمیان را آفرید، اگر علم را از معدن آن اقتباس کرده بودید، و خیر را از جایگاه آن خواستار شده بودید و از میان راه به رفتن پرداخته بودید، و راه حق را از طریق روشن آن پیموده بودید، راههاى شما هموار مىگشت، و نشانههاى هدایتگر پدید مىآمد، و فروغ اسلام شما را فرا مىگرفت، و به فراوانى غذا مىخوردید، و دیگر هیچ عائلهمندى بىهزینه نمىماند، و بر هیچ مسلمان و غیر مسلمانى ستم نمىرفت.
در پرتو حاکمیت قرآنى و محمدى (ص) و علوى (ع) امام مهدى (ع)، و با اجراى
اصل عدالت اجتماعى که سیره انکارناپذیر آن امامسامان مىیابد، و نیازها برآورده مىگردد، و رفاه اقتصادى و آسایش معیشتى بر تمام بخشها و زوایاى زنگى خانواده بشرى پرتو مىافکند.
با اینکه موضوع رفاه اقتصادى از شاخ و برگهاى عدالت اجتماعى است، در احادیث جداگانه مطرح گردیده است. و این اهمیت موضوع را آشکار مىسازد.
پیامبر اکرم (ص:
یکون فى امتىالمهدى; یتعنم امتى فى زمانه نعیما لم یتنعموا مثله قط، البر والفاجر، یرسلالسماء علیهم مدرارا، ولا تدخرالارض شیئا من نباتها.
– در امت من مهدى قیام کند; و در زمان او مردم به نعمتهایى دست مىیابند که در هیچ زمانى دست نیافته باشند. (همه) نیکوکار و بدکار. آسمان بر آنان ببارد و زمین چیزى از روییدنیهاى خود را پنهان ندارد.
پیامبر اکرم (ص:
یکون فى امتىالمهدى ; والمال یومئذ کدوس، یقومالرجل فیقول: یا مهدى اعطنى، فیقول: خذ (
– در زمان مهدى (ع); مال همى خرمن شود. هر کس نزد مهدى آید و گوید: «به من مالى ده! مهدى بیدرنگ بگوید: «بگیر.»
امام على (ع:
; و اعملوا انکم ان اتبعتم طالعالمشرق سلک بکم منهاجالرسول ; و کفیتم مؤون
هالطلب والتعسف، و نبذتمالثقل الفادح عنالاعناق;
– بدانید اگر شما از قیامگر مشرق (امام مهدى «ع») پیروى کنید، شما را به آیین پیامبر درآورد; تا از رنج طلب و ظلم (در راه دستیابى به امور زندگى) آسوده شوید، و بار سنگین (زندگى) را از شانههایتان بر زمین نهید;
رفاه تا این پایه و تامین سطح زندگى تا این سطح، آرمانى است الهى که به دست مبشر راستین عدالت و انصاف و سعادت و آسایش، امام مهدى (ع) تحقق مىیابد.
امام على (ع:
ثم یقبل الىالکوفه فیکون منزله بها، فلا یترک عبدا مسلما الا اشتراه و اعتقه، ولا غارما الا قضى دینه، و لا مظلمه لاحد منالناس الا ردها، ولا یقتل منهم عبد الا ادى ثمنه، دیه مسلمه الى اهلها، و لا یقتل قتیل الا قضى عنه دینه والحق عیاله فىالعطاء، حتى یملاالارض قسطا و عدلا;
– ; سپس (امام مهدى «ع») به کوفه، درآید، و در آنجا مسکن گزیند، و هر برده مسلمانى را (در صورتى که باقیمانده باشد) بخرد و آزاد کند و دین بدهکاران را بپردازد، و مظلمهها و حقهایى که بر گردن کسان است (به صاحبان حق) بازگرداند، کسى کشته نشود مگر این که بهاى آن را (که دیه است) به صاحبانش تسلیم کند، و آن کس که کشته شد بدهیش را بپردازد، و (زندگى) خانواده او را تامین کند، تا سراسر زمین را از عدل و داد بیآکند;
تامین زندگى و رفاه تا این پایه است که اگر از مسلمانان کسى هنوز در بردگى مانده بود به دست امام خریده مىشود و آزاد مىگردد. اگر کسى بدهکارى داشتبدهى او پرداخت مىشود. هر کس حقى و حقوقى از دیگران برى قصاص شد دیه او به صاحبش پرداخت مىگردد. هر کس به دلیل جرمى به اعدام محکوم شد بدهکاریهاى او پرداخت مىشود، و پس از اعدام وى زندگى خانوادهاش همسان و همسطح دیگر مردم تامین مىگردد. و اینها همه براى اجراى عدالت دقیق در سراسر آبادیهاى زمین است. یعنى عدالت در آن دوران چنین مفهومى عمیق و گسترده و انسانى دارد، که هر مشکل و ناهنجارى و گرفتارى را برطرف مىسازد.
امام باقر (ع:
و یعطىالناس عطایا مرتین فىالسنه و یرزقهم فىالشهر رزقین; حتى لاترى محتاجا الى الزکاه و یجیىء اصحابالزکاه بزکاتهم الىالمحاویج من شیعته فلا یقبلونها، فیصرونها و یدورون فى دورهم، فیخرجون الیهم، فیقولون: لا حاجه لنا فى دراهمکم ; فیعطى عطاء لم یعطه احد قبله
امام مهدى «ع»)، در سال دو بار به مردم مال ببخشد و در م
اه دو بار امور معیشتبدانان دهد; تا نیازمندى به زکات باقى نماند. و صاحبان زکات، زکاتشان را نزد محتاجان آورند، و ایشان نپذیرند. پس آنان زکات خویش در کیسههایى نهند و در اطراف خانهها بگردند (براى دستیابى به محتاجى)، و مردم بیرون آیند و گویند:
ما را نیازى به پول شما نیست; پس دستبه بخشایش گشاید، چنانکه تا آن روز کسى آنچنان بخشش اموال نکرده باشد.
امام صادق (ع:
ان قائمنا اذا قام اشرقتالارض بنور ربها; و یطلبالرجل منکم من یصله بماله و یاخذ منه زکاته، فلا یجد احدا یقبل منه ذلک و استغنىالناس بما رزقهمالله من فضله.
– هنگام رستاخیز قائم ما زمین با نور خدایى بدرخشد; و شما به جستجوى اشخاصى برمىآیید که مال یا زکات بگیرند و کسى را نمىیابید که از شما قبول کند، و مردمان همه به فضل الهى بىنیاز مىگردند.
سطح زندگى در این حد بسیار متعالى و آرمانى و رفاه اقتصادى تا این پایه، در دنیاى سراسر ظلم و جامعههاى طبقاتى و سرشار از تضاد بر سر منافع و با روابط ظالمانه استثمارى براى ما، قابل درک نیست، لیکن وعده خدا است و تحقق خواهد یافت. آیا چنین هدفى با این بزرگى و عالمگسترى، با شیوههاى اخلاقى و پند و موعظه پدید مىآید، یا امام مهدى (ع) تنها با اعجاز و قدرت معنوى این چگونگیها را در زمین پدید مىآورد؟ یا شیوهها و روشهایى ویژه براى رشد ثروت و تولید کافى کالاها به کار مىبرد که تا کنون نبوده است؟
روشن است که ایجاد رفاه اقتصادى در این حد و براى یکایک افراد خانواده بشرى، کارى بزرگ و مشکلى بس عظیم است، و به دشوارى مىتوان تصور کرد که در آن روزگار چه مسائل و عواملى پدید مىآید که چنین زیستى نصیب انسانها مىگردد.
با مطالعه در وضعیت زندگى کنونى بشر و با بررسى دقیق منابع طبیعى و ذخایر موجود در زمین و محاسبه استعداد انسان و محاسبه مقدار مصرف زائد و مسرفانه و تجملى در همه اموال جهان در نزد مهدى (ع) گرد آید، آنچه در دل زمین است و آنچه بر روى زمین، آنگاه مهدى به مردمان بگوید: بیائید! و این اموال را بگیرید.
اجتماعات مختلف بشرى به اصل دست مىیابیم:
منابع طبیعى و ذخایر زمین این استعداد را دارد که پاسخگوى مجموعه نیازهاى انسانها باشد (در هر مقوله از مقولاتى که در زندگى بدانها نیازى هس
ت)، و کمبودها را برطرف سازد و آدمیان را به رفاه و آسایش و تامین معاش برساند.
محاسبه مقدار مصرف تجملى و مسرفانه اجتماعات بشرى، روشن مىسازد که اگر این اسرافکاریها و شادخواریها به صورتى درست و اصولى مهار گردد، و با انضباط و قانونى سازشناپذیر جلو عیاشى و ریختوپاشهاى زاید گروه اشراف رفاهطلب و شادخوار گرفته شود، نیازهاى کل بشریتبرآورده مىشود و زندگى همگان در روى زمین تامین مىشود.
با بررسى استعداد خلاق و هوش مبتکر انسانى، روشن مىشود که انسانها مىتوانند در پرتو پیشرفت دانشها، به فورمولها و اصول تازهاى دستیابند که معاش آنان بهتر تامین شود، و نیازها و خواستهها بیشتر برآورده گردد، و رفاه و آسایشى عمومى و همگانى پدید آید. با توجه به این سه محور، امکان پدید آمدن دوران رفاه مطلق و تامین زندگى در سطحى متعالى براى همه مردم روى زمین، روشن مىگردد. در این بخش از این رساله، به بررسى برخى از علل و عواملى مىپردازیم که ممکن است در رستاخیز قیام و انقلاب امام مهدى (ع) به کار گرفته شود، و با تکیه بر آنها بودجه و مواد و منابع عظیم و کلان براى چنین اقدامى عظیم تامین گردد، و در فروغ آن زندگى بشریتسامانى درخور یابد:
برقرارى عدالت اجتماعى
عدالت اجتماعى به معناى تعادل و توازن در کلیه جریانهاى اقتصادى جامعه است، و نظام تولید و توزیع مصرف را در بر مىگیرد. عدالتبه این معنا، اگر گسترهاى جهانى یابد و دقیق و بىاستثنا حدود آن مشخص شود و درست اجرا گردد. تعادل و توازنى در کل جامعه بشرى پدید مىآورد که آرمان همه عدالتخواهان الهى و بشرى بوده است. در پرتو چنین عدالتى، فاصلههاى اقتصادى به معناى اسراف و تکاثر در بخشهایى و کمبود و محرومیت در بخشهاى فراوان دیگر ریشهکن مىگردد. و چنانکه در بخش نخست دیدیم،مگان است.
اجراى اصل مساوات
رعایت قاطع اصل مساوات نیز موجب تعدیل ثروتها و برابرى در توزیع کالاها و مواد مورد نیاز همه مردم است، و از تراکم و ذخیرهسازى کنز و اسرافکارى نزد طبقات و گروههایى مانع مىگردد، و زمینههاى اصلى کمبود و نیازمندى را برطرف مىسازد.
در فصل بعد روشن خواهد شد که با اجراى اصل مساوات نیازها برآورده مىگردد، و محتاج و تهیدستى باقى نمىماند. در این باره به چنین تعالیمى برمىخوریم: «و یسوى بینالناس حتى لاترى محتاجا الىالزکاه: (امام مهدى«ع») میان مردم (در تقسیم اموال) به مساوات رفتار مىکند به طورى که دیگر نیازمند و محتاجى یافت نمىشود.» و این همان سطح متعالى زندگى و رفاه عمومى است که زکات مورد مصرف نداشته باشد، و همه چیز به همه مردم برسد. این موضوع در اصل «مساوات» روشن خواهد گشت.
عمران و آبادى زمین
عمران و آبادى زمین، و بهرهبردارى از امکانات آن تا سر حد امکان، از دیگر اقدامات امام است. این کار، در دوران پیش از ظهور با همه پیشرفت علوم و تکنولوژى در همه زمینهها بطور کامل انجام نشده است. طبق نظر متخصصان، بسیارى از زمینها قابل عمران و آبادى و کشاورزى و تولید است، بسیارى از آبها داراى استعداد ذخیره شدن و بهرهبردارى است، و بسیارى از مناطق زمین متروک و رها شده مانده است، و بسیارى از مناطق به علت نفوذ سیاستهاى استعمارى و ایجاد وابستگى و محرومیتبطور کامل از آنها بهرهبردارى نمىشود، و سیستمهاى تولید وکه به سود طبقات محروم نیست، بلکه براى کشورهاى سلطهطلب سودمند است.
این موضوع نیز از نظر متخصصان و آمارگیران ثابت است که زمین استعداد اداره و تامین چند برابر جمعیت کنونى را دارد به سه شرط:
الف – از همه امکانات بهرهبردارى شود.
ب – از اسرافکارى و شادخوارى و کامروایى فزون از حد گروههایى اندک ممانعتبه عمل مىآید.
ج – تکنیکهاى دقیق علمى و فنى و متناسب با محیطها و سرزمینها به کار رود.
پیشرفت فنون
چنانکه در فصل «تکامل علم و عقل» در دوران ظهور خواهیم گفت، علم و دانش بشر در رستاخیز امام مهدى (ع) به تکامل نهایى مىرسد، و امام با برنامهریزیهاى دقیق که از دانش بىکران الهى او برخاسته است، همه مناطق زمین را آباد مىکند، و براى تامین زندگى و ایجاد رفاه همگانى راه و روشهایى را عرضه مىکند که تا آن روز براى بشر ناشناخته بوده است. با توجه به اینکه راه اصلى رشد تولید و خودکفایى، بهرهبردارى از علوم و فنون و تخصصهاى ویژه و طرحها و برنامههاى ماهرانه است. علوم و فنون بشرى در رستاخیز ظهور با علوم و فنون در دوران پیش از ظهور قابل مقایسه نیست، از این رو، پیشرفتها و رشد تولید و سرمایه در آن
دوران با هیچ دوره دیگر همانند نیست. امام مهدى (ع) در همه زمینهها به دانش بشر تکامل مىبخشد. و چنانکه در علوم الهى و ماوراى طبیعى همه اشتباهات و جهلهاى بشرى را برطرف مىسازد و معیارهاى درست در شناخت مبدا و معاد را به انسان مىدهد، در علوم مادى و تکنیکهاى رشد اقتصادى و سامانیابى زیستور به انسان عرضه مىکند، و با شیوههاى بسیار دقیق، نظام تولید و بهرهبردارى از منابع طبیعى را رشدى توصیفناپذیر مىبخشد و بدینگونه مشکل کمبودها و نارساییها را بکلى برطرف مىکند.
فاصله پیشرفت علمى و عقلانى و وضع دانش انسان در آن دوره با وضع کنونى، بسى افزونتر است از فاصله دانش امروز بشرى با دورانهاى گذشته تاریخ.
بارانهاى مفید و پیاپى
از علل و عوامل مهم و اساسى رشد تولید، بویژه در بخش کشاورزى – که مادر تولید در بخشهاى دیگر است – نزولات آسمانى و بارانهاى مناسب و بموقع است. طبق تعالیم قرآن و احادیث پارسایى و نیکوکارى و احسان و بخصوص دادگرى موجب نزول رحمتهاى الهى و وفور نزولات آسمانى است ، و گناه بویژه ظلم در روابط انسانى موجب خشکسالى و محرومیت از رحمت الهى و قلت نزولات است. در دوران ظهور چون نیکى و احسان و عدل و انصاف بر سراسر گیتى پرتو مىافکند، و روابط انسانى بر اصل عدل و انصاف استوار مىگردد، و مردمان همه به نیکى و نیکوکارى و پارسایى مىگرایند، و ظلم و ستم را یک سو مىنهند، از این رو، شایسته فضل و رحمتبیشتر مىگردند، و بارش بارانهاى مناسب و بموقع سبب رشدى وصفناپذیر در تولید خواهد گشت و بسیارى از مشکلات و کمبودها و نیازمندیها را برطرف خواهد ساخت.
پیامبر اکرم (ص:
یتنعم امتى فى زمنالمهدى (ع) نعمه لم یتنعموا قبلها قط یرسلالسماء علیهم مدرارا ولا تدعالارض شیئا من نباتها الا اخرجته;
– ; امت من در زمان (رستاخیز) مهدى (ع) به نعمتهایى دستیابند که پیش از آن و در هیچ دورهاى دست نیافته بودند. در آن روزگار، آسمان باران فراوان دهد، و زمین هیچ روییدنى را در دل خود نگاه ندارد;
چون مردمان به تقوا و پارسایى روى مىآورند، خداوند برکات و بارانها را فرو مىفرستد و خشکى و کمآبى در مناطق بسیارى برطرف مىشود; و این وعده الهى که درباره جامه تقواپیشگان مژده داده است آشکار مىگردد:
م انه کان غفارا. یرسلالسماء علیکم مدرارا و یمددکم باموال و بنین و یجعل لکم جنات و یجعل لکم انهارا: سپس گفتم از پروردگارتان آمرزش بخواهید که او آمرزنده است. تا از آسمان برایتان پىدرپى باران فرستد. و شما را به اموال و فرزندان مدد کند. و برایتان بستانها و نهرها بیافریند.»
امام على (ع:
; و لو قد قام قائمنا لانزلتالسماء قطرها، و لاخرجتالارض نباتها; حتى تمشىالمراه بینالعراق الىالشام لاتضع قدمیها الا علىالنبات;
– ; چون قائم قیام کند، آسمان – چنانکه باید – باران بارد و زمین گیاه رویاند ; به گونهاى که زن، از عراق درآید و تا شام برود و جز بر زمینهاى سرسبز گندم ننهد;
برنامهریزى درست و از یک نقطه
چنانکه در آغاز این فصل یادآور شدیم عامل محرومیت و عقبماندگى اکثریت کشورها و اجتماعات بشرى، کشورهاى قدرتمند و سلطهطلب است. اگر سلطهطلبان از میان بروند و تقسیم جامعه بشرى به دو یا سه طبقه: پیشرفته و در حال رشد و عقبمانده، نفى شود و همه برنامهریزیها و فکر و تخصصها و سرمایهها و مدیریتها تا سر حد امکان بطور یکسان در همه مناطق زمین، تقسیم گردد و تبعیض و تفاوتى در کار نباشد، و جهان داراى مرکزیتى یگانه و واحد شود که بر اساس عدل و مساوات به همه انسانها یکسان بنگرد، و تقسیمبندیهاى ظالمانه جامعه بشرى را محو سازد، و همه امکانات طبق نیازها به مناطق عالم گسیل گردد، و هیچ نقطهاى متروک و رها شده باقى نماند، بطور طبیعى مشکلات و نابسامانیهاى زندگى انسانها برطرف مىشود و رفاه و آسایش بر سراسر زمین سایه مىافکند.
امام باقر (ع :
; القائم منا; تطوى لهالارض; فلا یبقى فىالارض خرا
ب الا عمر;
– ; زمین براى قائم ما در هم پیچیده مىشود (و به لحظهاى از هر نقطه به نقطه دیگر مىرسد); و در زمین جاى ناآبادى باقى نمىماند;
بهرهبردارى از معادن و منابع زیرزمینى
براى دستیابى به خودکفایى و رفاه درو منابع زیرزمینى و استخراج و بهرهبردارى از آنها کارى ضرورى است، و چارهاى جز این نیست که از همه امکانات وطن انسان یعنى زمین بهرهبردارى شود. بسیارى از ثروتها و مواد لازم براى زندگى، از معادن به دست مىآید. این معادن و مواد دیگرى که براى بشر امروز شناخته شده نیست، در دوران ظهور مورد بهرهبردارى قرار مىگیرد.
پیامبر اکرم (ص
; و یظهرالله له کنوزالارض و معادنها
– ; خداوند براى قائم (ع) گنجها و معادن زمین را آشکار مىسازد;
امام على (ع
و تخرج لهالارض افالیذ کبدها و تلقى الیه سلما مقالیدها
– ; زمین آنچه را در اعماق خویش دارد براى وى بیرون دهد، و همه امکانات و برکات خویش را در اختیار او گذارد;
امام باقر (ع
; و تظهر له (القائم «ع») الکنوز;
– ; براى قائم ما گنجها آشکار مىگردد;
کلمات کلیدی :
